» Теория Выготского

Теория высших психических функций Л.С. Выготского (1896-1934)

Автором новаторской концепции, оказавшей влияние на развитие мировой психологической мысли, был Лев Семенович Выготский (1896-1934). Не ограничившись общими формулами марксистской философии, доминировавшей в СССР, он сделал попытку почерпнуть в ней положения, которые бы позволили психологии выйти на новые горизонты в ее собственном проблемном поле.

Марксизм утверждал, что человек - это природное существо, но природа его - социальная. Этот тезис требовал понять телесные, земные основы человеческого бытия как продукт общественно-исторического развития.

Разрыв между природным и культурным привел в науках о человеке к концепции двух психологий, каждая из которых имеет свой предмет и оперирует собственными методами.

Для естественнонаучной психологии сознание и его функции имеют тот же порядок вещей, что и телесное функционирование организма. Поэтому они были открыты для объективного исследования и причинно-следственного (детерминистского) объяснения.

Для другого типа психологии предметом является духовная (психическая) жизнь человека в виде особых переживаний, которые возникают у него благодаря причастности к ценностям культуры, а методом - понимание, толкование этих переживаний.

Все научные устремления Выготского были направлены на то, чтобы оспорить версию о «двух психологиях», которая веками расщепляла человека, делала его причастным к разным мирам. Сначала он опирался на понятие реакции. Ученый считал главной для человека особую реакцию - речевую, которая, конечно, является телесным действием, однако, в отличие от других телесных действий, добавляет сознанию личности несколько новых измерений. Во-первых, предполагает процесс общения, а значит, она изначально социальна. Во-вторых, у нее всегда имеется психический аспект, который традиционно называют значением или значением слова. В-третьих, слово как элемент культуры имеет независимое от субъекта и объекта бытие. За каждым словом скрывается океан истории народа. Так в едином понятии речевой реакции соединились телесное, социальное (коммуникативное), смысловое и историко-культурное.

В системе этих четырех координат (организм, общение, значение, культура) Выготский стремился объяснить любой феномен психической жизни человека. Интегратизм, характерный для стиля его мышления, определил своеобразие его пути, когда, оставив понятие языковой реакции, он начал изучать психические функции.

Принципиальное новшество сразу же отделило теоретический поиск ученого от традиционной функциональной психологии. Суть нововведения была в том, что в структуру функций (внимание, памяти, мышления и т.д.) были введены особые регуляторы, а именно - знаки, которые создает культура.

Знак (слово) - это «психологическое орудие», с помощью которого формируется сознание.

Это понятие было своеобразной метафорой, оно привносило в психологию объяснение специфики человеческого общения с миром, перекликалось с Марксом. Специфика была в том, что общение опосредовано орудиями труда. Эти орудия изменяют внешнюю природу, и потому - самого человека.

Речевой знак, по Выготскому - это также своеобразное орудие, но особенное. Оно направлено не на внешний, а на внутренний мир человека. Оно меняет его. Ведь прежде чем человек начинает оперировать словами, у него уже есть дословесное психическое содержание. Этому «материалу», полученному от более ранних уровней психического развития (элементарных функций), психологическое орудие придает качественно новое строение. И тогда возникают высшие психические функции, начинают действовать законы культурного развития сознания - качественно иные, нежели «натуральное» естественное развитие психики (что наблюдаем, например, у животных).

Понятие функции, сформированное функциональным направлением, радикально менялось. Ведь это направление, усвоив биологический стиль мышления, трактовало функцию сознания по типу функций организма. Выготский сделал решающий шаг из мира биологии в мир культуры. Следуя этой стратегии, он начал экспериментальную работу по изучению изменений, которые осуществляет знак в традиционных психологических объектах: внимании, памяти, мышлении. Опыты, которые проводились на детях, и нормальных, и аномальных, побудили по-новому интерпретировать проблему развития психики.

Новизна теории Выготского состоит не только в идее о том, что высшая функция формируется с помощью психологического орудия. Не без влияния гештальтизма ученый вводит понятие психологической системы. Ее компонентами являются взаимосвязанные функции. Развивается не отдельно взятая функция (память или мышление), а целостная система функций. При этом в разные возрастные периоды соотношение функций меняется (например, у дошкольника ведущей функцией среди других является память, а у школьника - мышление).

Высшие функции развиваются в общении. Учитывая концепцию Жане, Выготский трактует процесс развития сознания как интериоризацию . Любая функция возникает сначала между людьми, а затем становится «частной собственностью» ребенка. В связи с этим Выготский дискутировал с Пиаже по поводу так называемой эгоцентрической речи.

Выготский экспериментально доказал, что этот язык, вопреки мнению Пиаже, не является оторванными от реальности потребностями и фантазиями ребенка. Он выполняет роль не аккомпаниатора, а организатора реального практического действия. Размышляя с самим собой, ребенок планирует его. Эти «мысли вслух» в дальнейшем интериоризируются и становятся внутренней речью, связанной с мышлением в понятиях.

«Мышление и речь» (1934) - название главной, итоговой книги Льва Выготского, в которой он сформулировал принципы своей научной теории. В ней он, опираясь на широкий экспериментальный материал, проследил развитие понятий у детей. Теперь на первый план вышло значения слова. История языка свидетельствует, как изменяется значение слова от эпохи к эпохе. Выготский открыл развитие значений слов в онтогенезе, изменение их структуры при переходе от одной стадии умственного развития ребенка к другой.

Когда взрослые общаются с детьми, они могут не подозревать, что слова, которые они употребляют, имеют для них совершенно другое значение, чем для ребенка, поскольку детское мышление находится на другой стадии развития и потому строит содержание слов по особым психологическим законам.

Важность открытия этих законов для обучения и развития маленького мыслителя очевидна. В связи с этим Выготский обосновал идею, согласно которой «только то обучение является хорошим, которое предшествует развитию».

Выготский ввел понятие «зоны ближайшего развития» . Под ней имел в виду расхождение между уровнем задач, которые ребенок может развязать самостоятельно, и под руководством взрослого. Обучение, создавая эту «зону», стимулирует развитие.

В этом процессе внутренне объединены не только мысль и слово, а также мнение и движущий мотив (по терминологии Выготского - аффект). Их интегралом является переживание, как особая целостность, которую Выготский в конце своего творческого пути назвал важнейшей «единицей» развития личности.

Он трактовал это развитие как драму, в которой есть несколько «актов», - возрастных периодов.

Научные поиски Выготского существенно расширили наглядную сферу психологии, которая появилась как система психических функций и имеет особую историю. Высший, свойственный человеку уровень развития этой системы (для которого характерны сознание, смысловая организация, произвольность) возникает в процессе вхождения личности в мир культуры.

Одним из наиболее важных направлений, сформиро­вавшихся в 20-30 гг., стала «культурно-историческая тео­рия», разработаннаяЛьвом Семеновичем Выготским (1896-1934). Несмотря на то, что ряд ее положений под­вергался и подвергается критике, в том числе со стороны последователей Л. С. Выготского, основные его идеи про­дуктивно разрабатываются и сейчас, причем идеи эти во­площены ныне не только в психологии, но и в педагогике, и в дефектологии, и в языкознании, и в культурологии, и в искусствознании.

Л. С. Выготский в своих теоретических построениях также опирался на марксизм, самостоятельно придя к нему как к философскому учению, открывшему новые ме­тоды видения человека в мире, и принял его не как догму, а как основу для развития.

Л. С. Выготский стремился разрешить проблему гене­зиса человеческого сознания, найти качественную специ­фику психического мира человека и определить механиз­мы его формирования. Важнейшее отличие деятельности человека от поведения животных заключается, согласно положениям марксизма, в использовании человеком ору­дий труда для преобразования мира и сохранении этих орудий.

Л. С. Выготский задается вопросом: возможно ли най­ти нечто аналогичное применительно к внутреннему, пси­хическому миру человека? Не располагает ли сознание особыми орудиями, направленными (в отличие от орудий труда) - не вовне, а внутрь, на овладение собственной психической жизнью и - на этой основе - собственным поведением? Для Л. С. Выготского принципиально, что такие орудия есть, и именно они делают возможным про­извольное поведение, логическое запоминание и др. Он различает два уровня психического - натуральные и вы­сшие психические функции, причем предметом психологии считает историю развития высших психических функций. Натуральные функции даны человеку как природному су­ществу. Это механическое запоминание, не предполагаю­щее специальных способов переработки информации (скажем, мнемотехник), непроизвольное внимание, про­являющееся, например, в повороте головы к источнику громкого звука. Целенаправленное мышление, творче­ское воображение, логическое "запоминание, произволь­ное внимание - примеры высших психических функций; одной из важнейших их характеристик является опосред-ствованность, то есть наличие средства, при помощи кото­рого они организуются.

Приведем пример из практики Л. С. Выготского. Человек, страдаю­щий болезнью Паркинсона (тяжелое неврологическое заболевание, про­являющееся, в частности, в выраженной некоординированности движе­ний), не может пройти по прямой линии. Для того чтобы помочь ему, на полу выкладываются листы бумаги как внешняя опора: наступая на эти листы (и таким образом решая не одну «большую» задачу, а много «мале-98

ньких» задач по перемещению от листа к листу), больной проходит по прямой линии.

Принципиален следующий этап: больному предлагают идти не от листа к листу, но идти, представляя себе лежащие на полу листы (в реальности их нет), то есть ориентироваться на о бра з. Это оказывается возможным, что означает следующее: больной овладел своим поведени­ем, самостоятельно и произвольно организует его на основе средства, и первоначально формой существования этого средства была внешняя форма - конкретный предмет, внешний стимул.

Примеров использования внешних средств много - узелки на па­мять, бросание жребия в ситуации «буриданова осла» и т. д.

Для высших психических функций принципиально, однако, наличие внутреннего средства. Как же возникают высшие психические функции?

Основной путь - интериоризация {перенос во внутрен­ний план) социальных форм поведения в систему индиви­дуальных форм. Этот процесс не является механическим. Высшие психические функции, пишет Л. С. Выготский, возникают в процессе сотрудничества и социального об­щения - и они же развиваются из примитивных корней на основе низших, то есть есть социогенез высших психи­ческих функций и есть их естественная история. Центра­льный момент - возникновение символической деятель­ности, овладение словесным знаком. Именно он высту­пает тем средством, которое, став внутренним, кардина­льно преобразует психическую жизнь. Знак вначале вы­ступает как внешний, вспомогательный стимул. Всякая высшая психическая функция, указывает Л. С. Выгот­ский, в своем развитии проходит две стадии. Первонача­льно она существует как форма взаимодействия между людьми и лишь позже - как полностью внутренний про­цесс; это обозначается как переход от интерпсихического к интрапсихическому. Так, слово в развитии ребенка первоначально существует как обращенное от взрослого к ребенку, затем от ребенка ко взрослому, лишь затем ре­бенок обращает слово на себя, на собственную деятель­ность (что позволяет осуществлять ее планирование); по­следнее знаменует начало обращения речи в интрапсихи-ческую форму.

Процесс формирования высшей психической функ­ции отнюдь не мгновенен, он растянут на десятилетие, за­рождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности. Через общение человек овладевает ценностями культуры; овладевая знаками, че­ловек приобщается к культуре, основными составляющими его внутреннего мира оказываются значения (познава­тельные компоненты сознания) и смыслы (эмоцональ-но-мотивационные компоненты).

Важным моментом в концепции Л. С. Выготского яв­ляется его отношение к проблеме связи развития и обуче­ния. Должно ли обучение «следовать» за развитием ребен­ка или же оно должно «вести за собой» развитие? Л. С. Вы­готский настаивает на втором, и это представление было развернуто им в разработке понятия «зона ближайшего развития». Л. С. Выготский показал, что существует рас­хождение в уровнях трудности задач, которые может ре­шить ребенок самостоятельно, и задач, которые он может решить под руководством взрослого.

Общение ребенка со взрослым, как вы поняли, не фор­мальный момент в концепции Л. С. Выготского; более того, путь через другого в развитии оказывается централь­ным. Обучение же представляет, по сути, особым образом организованное сотрудничество, общение.

Общение со взрослым, овладение способами интел­лектуальной деятельности под его руководством как бы за­дают ближайшую перспективу развития ребенка; она и на­зывается зоной ближайшего развития, в отличие от актуа­льного уровня развития. Действенным оказывается то обучение, которое «забегает вперед» развития.

Идеи Л. С. Выготского оказали значительное влияние не только на психологию в силу того, что многие положе­ния его теории являются «междисциплинарными», равно как и объекты анализа. В первую очередь это относится к проблемам анализа культуры как того, что определяет особенности сознания человека через языковые средст­ва. Вместе с тем рассмотрение речевого развития как определяющего, равно как и различение двух уровней психического, вызвало критику со стороны ряда психо­логов, выделивших иные детерминанты

Фундамент современной отечественной возрастной психологии составляют сформулированные Л.С. Выготским (1896-1934) принципиальные идеи и система основных понятий. В 1920-1930-х гг. им были разработаны основы культурно - исторической теории развития психики. Хотя Выготский не успел создать завершенной теории, но общее понимание психического развития в детстве, содержащееся в трудах ученого, позже было существенно развито, конкретизировано и уточнено в работах А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, М.И. Лисиной и других представителей школы Выготского.

Основные положения культурно - исторического подхода изложены в работах Выготского: «Проблема культурного развития ребенка» (1928), «Инструментальный метод в психологии» (1930), «Орудие и знак в развитии ребенка» (1930), «История развития высших психических функций» (1930-1931), в наиболее известной книге ученого «Мышление и речь» (1933-1934) и в ряде других. Анализируя причины кризиса психологии как науки в первые десятилетия XX в., Л.С. Выготский обнаружил, что во всех современных ему концепциях развития психики реализован подход, который он назвал «биологизаторским» или «натуралистическим». Биологизаторская трактовка отождествляет, ставит в один ряд психологическое развитие животного и развитие ребенка. Характеризуя традиционную точку зрения на психическое развитие (принадлежащую ассоциативной и бихевиористской психологии), Выготский выделяет три основных положения: - изучение высших психических функций со стороны составляющих их натуральных процессов; - сведение высших и сложных процессов к элементарным; - игнорирование специфических особенностей и закономерностей культурного развития поведения.

Он называл подобный подход к исследованию высших психических процессов «атомистическим», указывая на его принципиальную неадекватность. Критикуя традиционный подход, Выготский писал о том, что «детской психологии чуждо само понятие развития высших психических функций», что она «ограничивает понятие психического развития ребенка одним биологическим развитием элементарных функций, протекающим в прямой зависимости от созревания мозга как функции органического созревания ребенка».

Л.С. Выготский утверждал, что необходимо другое, не биологическое, понимание развития высших психических функций человека. Он не просто указывал на важность социальной среды для развития ребенка, но стремился выявить конкретный механизм этого влияния.

Выготский выделял низшие, элементарные психические функции (фаза натурального развития) и высшие психические функции (фаза «культурного» развития). Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения психических функций - элементарных и высших. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности , т.е. натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями (ВПФ) люди могут сознательно управлять. Выготский пришел к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером ВПФ.

Наиболее убедительная модель опосредованной активности, характеризующая проявление и реализацию высших психических функций, - «ситуация буриданова осла». Эта классическая ситуация неопределенности, или проблемная ситуация (выбор между двумя равными возможностями), интересует Выготского прежде всего с точки зрения средств, которые позволяют преобразовать (решить) возникшую ситуацию. Брошенный человеком жребий представляет, по Выготскому, средство, с помощью которого чело­ век преобразует и разрешает данную ситуацию.

Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено - стимул-средство, или знак .

Знаки (или стимулы-средства ) - это психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак - это любой условный символ, имеющий определенное значение. В отличие от стимула- средства, который может быть изобретен самим человеком (например, узелок на платке или палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми. Универсальным знаком является слово. Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, - это механизм интериоризации (вращивания) знаков как средств регуляции психической деятельности.

Интериоризация - фундаментальный закон развития высших психических функций в филогенезе и онтогенезе. В этом состоит гипотеза Выготского о происхождении и природе высших психических функций. Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями, или, как писал Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая» .

Например, если говорить о произвольном внимании как высшей психической функции, то последовательность этапов его формирования такова: сначала взрослый в общении привлекает и направляет внимание ребенка; постепенно сам ребенок усваивает указательный жест и слово - происходит вращивание, интериоризация способов организации чужого и собственного внимания. Также и речь: первоначально выступая внешним средством общения Между людьми, она проходит промежуточную стадию (эгоцентрической речи), начинает выполнять интеллектуальную функцию, и Постепенно становится внутренней, интериоризированной психической функцией. Таким образом, знак появляется сначала во внешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план, план сознания.

Проблемы интериоризации в те же годы разрабатывались французской социологической школой. К изначально существующему и изначально асоциальному индивидуальному сознанию извне прививаются некоторые формы общественного сознания (Э. Дюркгейм) или в него вносятся элементы внешней социальной деятельности, социального сотрудничества (П. Жанэ) - таково представление французской психологической школы. Для Выготского сознание складывается только в процессе интериоризации - никакого изначально асоциального сознания ни филогенетически, ни онтогенетически нет. В процессе интериоризации формируется человеческое сознание, возникают такие собственно человеческие психические процессы, как логическое мышление, воля, речь. Интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.

В общее понятие «развитие высших психических функций» Выготский включает две группы явлений, в совокупности образующих процесс «развития высших форм поведения ребенка»: - процессы овладения языком, письмом, счетом, рисованием как внешними средствами культурного развития и мышления, - процессы развития специальных высших психических функций (произвольного внимания, логической памяти, понятий и т.д.).

Отличительные признаки высших психических функций : опосредованность, произвольность, системность; формируются прижизненно; складываются путем интериоризации образцов.

Выделяя два исторических этапа развития человечества, биологическое (эволюционное) и культурное (историческое) развитие, Выготский считает, что важно различить и своеобразно противопоставить их как два типа развития и в онтогенезе. В условиях онтогенетического развития обе эти линии - биологическая и культурная - находятся в сложном взаимодействии, слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс. Как подчеркивал A.M. Матюшкин, для Выготского «главная проблема и предмет исследования в том, чтобы понять "сплетение" двух типов процессов, проследить их конкретное своеобразие на каждой ступени развития, раскрыть возрастную и индивидуально-типологическую картину развития на каждом из этапов и по отношению к каждой высшей психической функции. Трудность для Выготского состоит не в том, чтобы проследить и понять отдельный процесс культурного развития, но в том, чтобы понять его особенности в сложном сплетении процессов».

Выготский Л. С. Развитие высших психических функций в переходном возрасте

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ В ПЕРЕХОДНОМ ВОЗРАСТЕ

Вся история психического развития в переходном возрасте состоит из этого перехода функций вверх и образования самостоятельных высших синтезов. В этом смысле в истории психического развития подростка господствует строгая иерархия. Различные функции (внимание, память, восприятие, воля, мышление) не

развиваются рядом друг с другом, как пучок веток, поставленных в один сосуд; они не развиваются даже как связанные между собой общим стволом различные ветки единого дерева. В процессе развития все эти функции образуют сложную иерархическую систему, где центральной, или ведущей, функцией является развитие мышления, функция образования понятий. Все остальные функции вступают в сложный синтез с этим новым образованием, они интеллекту ализируются, перестраиваются на основе мышления в понятиях.

По существу перед нами возникают совершенно новые функции, обладающие иными закономерностями, чем их элементарные предшественницы, и только то обстоятельство, что низшие функции передали часть своей деятельности вверх, высшим, приводит нередко к тому, что высшую, логическую, память сближают с элементарной, механической, памятью и видят в первой прямое продолжение последней, рассматривая обе как лежащие на одной и той же генетической прямой. Так точно переход функций вверх приводит к тому, что высшее, или произвольное, внимание сближают с элементарным, непроизвольным, вниманием и рассматривают его как прямое продолжение последнего. <...>

Что же отличает восприятие, или наглядное мышление, ребенка от восприятия подростка? Новое не в том, что восприятие впервые сближается с речью, превращаясь в наглядное мышление. Это, как мы видели, происходит уже относительно рано. Новое заключается в том, что самое речевое мышление подростка переходит от комплексного типа к мышлению в понятиях, вместе с тем коренным образом изменяется и характер участия речевого мышления в восприятии подростка. Мы видели уже, говоря о мышлении, что слова ребенка и подростка относятся к одному и тому же кругу предметов. Их предметная отнесенность совпадает. Но за ними стоит совершенно разное значение. Для ребенка значение слова реализуется как комплекс конкретных предметов, сцепленных фактической связью, для подростка значение слова реализуется как понятие, т. е. как сложный образ предмета, отражающий его связи и отношения с действительностью, его сущность.

Таким образом, наглядное мышление подростка включает в себя абстрактное мышление, мышление в понятиях. Подросток не только осознает и осмысливает воспринимаемую им действительность, но и осмысливает ее в понятиях, т. е. для него в акте наглядного восприятия сложно синтезируется абстрактное и конкретное мышление. Он упорядочивает видимую действительность, не соотнося ее с прежде установленными комплексами, а с помощью выработанных в мышлении понятий. Категориальное восприятие возникает только в переходном возрасте. Мы могли бы сказать, что и ребенок и подросток одинаково соотносят воспринимаемое с системой связей, скрытой за словом, но сама эта система связей, в

которую включается воспринимаемое, глубоко различна у ребенка и подростка, так же как различны комплекс и понятие; грубо говоря, ребенок, воспринимая, больше вспоминает, подросток - больше мыслит. <...>

Аналогичные изменения обнаруживает в переходном возрасте и память подростка. <...>

Если у ребенка интеллект - это функция памяти, то у подростка память - функция интеллекта. Так же как примитивное мышление ребенка опирается на память, память подростка опирается на мышление; как у ребенка за видимой словесной формой понятия скрывается конкретно-образное и практически-действенное содержание, так у подростка за внешней видимостью образов памяти скрываются истинные понятия. <...>

Интеллектуализация мнемы, т. е. постепенное сближение памяти и интеллекта, по выражению Ф. Гизе, лежит в основе развития памяти в этом возрасте. Понятно, какой прогресс в памяти, какой подъем на высшую ступень достигается при этом. Продолжая образное сравнение Кюльпе, мы могли бы сказать, что подросток, переходя к запоминанию в понятиях, достигает таких результатов, которые при запоминании в образах, несомненно, свидетельствовали бы о выдающейся, феноменальной памяти.

Но рост логической памяти происходит не только количественно, не только со стороны содержания - память заполняется не столько образами конкретных предметов, сколько их понятиями, связями, отношениями. Происходит и рост качественного характера самой функции запоминания со стороны ее состава, строения, способов деятельности. Дальнейший путь ее развития изменяется коренным образом. <...>

Отсюда понятно, что и вербализация памяти, запоминание с помощью речевых записей существенно изменяются от школьного к переходному возрасту.

Мы можем формулировать центральные моменты всех этих изменений в следующем виде: память подростка освобождается от эйдетических наглядных образов, вербальная память, запоминание в понятиях, непосредственно связанные с осмысливанием, анализом и систематизацией материала, выдвигаются на первый план, причем характер переработки материала при речевом запоминании претерпевает такие же изменения, как и мышление вообще при переходе от образа к понятию. Наконец, в связи с мощным развитием внутренней речи и окончательным уничтожением разрыва между внутренней и внешней речью сама вербальная память подростка опирается преимущественно на внутреннюю речь, превращаясь в одну из интеллектуальных функций. Таким образом, возникает отношение, совершенно противоположное тому, которое мы могли установить для более ранней ступени в развитии памяти и мышления. Если там определение понятия в сущности

было переводом в слова конкретного образа или двигательной установки, то здесь запоминание конкретных образов и двигательных установок заменяется усвоением соответствующих понятий. Если там мыслить значило припоминать, то здесь запоминать значит мыслить.

Выражаясь кратко, мы можем сказать, что ребенок, становясь подростком, переходит к внутренней мнемотехнике, которую обычно называют логической памятью, или внутренней формой опосредованного запоминания. Этот переход извне вовнутрь, связанный с мощным развитием внутренней речи, требует, однако, более подробного выяснения, так как он составляет общую черту в развитии всех интеллектуальных функций переходного возраста и относится в такой же мере к вниманию, как и к памяти. Поэтому мы отложим выяснение закона перехода функций извне вовнутрь до того, как рассмотрим главнейшие изменения, происходящие в развитии внимания подростка.

Изменения внимания, происходящие в эпоху полового созревания, до сих пор чрезвычайно мало привлекали к себе исследователей. Большинство авторов обходят этот вопрос молчанием или посвящают ему несколько строк, ограничиваясь беглым и суммарным указанием на количественный рост устойчивости и активности внимания, отмечаемый у подростка. Кажется, ни один из авторов не раскрывает коренного и принципиального изменения в процессах внимания в переходном возрасте. Между тем это изменение не менее важно и существенно, чем аналогичные изменения восприятия и памяти.

Словом, перед нами проблема возникновения высшего синтеза и совместного действия ряда более элементарных функций, новое сложное сочетание, новая сложная структура, характеризуемая своими особыми закономерностями. Поэтому мы вновь должны искать ключ к пониманию этой проблемы во взаимоотношениях и взаимозависимостях внимания и других функций, в первую очередь мышления. Мы уже заранее готовы ожидать, что развитие внимания в этот период обнаружит закономерности, сходные с теми, которые мы установили по отношению к восприятию и памяти. Существенное отличие этих закономерностей то, что изменения касаются не самой внутренней структуры элементарной функции внимания и даже не появления некоторых новых свойств внутри этой функции, а отношения данной функции к другим функциям.

Элементарная функция внимания, как она проявляется в наиболее чистом виде в раннем детстве, входит в качестве подчиненной инстанции в новый сложный синтез с интеллектуальными процессами. Внимание интеллектуализируется, как и память, и если для детского возраста наиболее характерно отношение зависимости мышления от внимания, то сейчас, по правильному указанию

П. П. Блонского, вместе с наступлением господства произвольного внимания эти отношения меняются на обратные. Произвольное внимание характеризуется прежде всего связью с мышлением. Опять было бы ошибкой полагать, что это изменение возникает вдруг. Оно, конечно, подготовляется предшествующим развитием внимания. <...>

Чтобы закончить рассмотрение внимания, остановимся на чрезвычайно важном генетическом законе, который характеризует развитие всех высших психических функций - логической памяти, произвольного внимания, мышления в понятиях. Этот закон имеет гораздо более широкое значение, чем только область внимания... Без знания этого закона мы будем ощущать существенный пробел в общей картине развития рассмотренных функций, в том числе и внимания. Сущность закона заключается в том, что он определяет четыре основные стадии, через которые проходит в развитии всякая психическая функция высшего порядка. Мы говорили уже неоднократно, что высшие формы памяти, внимания и других функций возникают не сразу, не в готовом виде. Они не падают в определенный момент сверху, они имеют длительную историю формирования. Так точно и произвольное внимание. Его развитие, в сущности, начинается с первого указательного жеста, с помощью которого взрослые пытаются направлять внимание ребенка, и с первого самостоятельного указательного жеста, с помощью которого ребенок сам начинает управлять вниманием других. Позже в бесконечно более развитой форме ребенок овладевает целой системой этих средств для направления внимания других. Такой системой средств оказывается осмысленная речь. Еще позже ребенок начинает применять к себе самому те самые способы поведения, которые другие применяли к нему и он применял по отношению к другим. Тем самым он научается управлять собственным вниманием, переводить свое внимание в произвольный план.

Касаясь всех стадий, из которых складывается процесс развития внимания в целом, мы остановимся только на двух основных стадиях: первая охватывает школьный, вторая - переходный возраст. Эти два генетических среза могут нас сейчас интересовать для установления особенностей внимания в переходном возрасте. В общей форме можно сказать, что первая из этих стадий является стадией внешнего овладения собственными психическими функциями - памятью, вниманием, вторая - стадией внутреннего овладения теми же процессами. Переход от внешнего овладения к внутреннему и составляет самую существенную черту, отличающую подростка от ребенка...

Выготский Л. С. Педология подростка // Собр.
соч.: В 6 т.-М., 1984.-Т. 4.-С. 113-140.

Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 1-
Сканирование и форматирование:
Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 || Библиотека: http://yanko.lib.ru/gum.html
|| Номера страниц - внизу update
22.03.06
История развития высших психических
функций из книги:
(Выготский Л.С. Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.)
Библиотека Всемирной Психологии
Л.С.Выготский
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА
Москва
«смысл»
2005
-1

Из книги:

Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 2-
ББК 88.4 В 92
Художественное оформление и оригинал-макет
А. Бондаренко
Выготский Л.С.
В 92 Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. - 1136 с, ил. -
(Библиотека всемирной психологии).
ISBN 5-699-13728-9
Лев Семенович Выготский (1896-1934) - выдающийся ученый, мыслитель, классик отечественной психологии. Его наследие огромно (более 270 работ), а идеи неисчерпаемы, оригинальны и до сих пор актуальны. Он оказал огромное влияние на развитие отечественной и мировой психологии. Известный американский философ С. Тулмин назвал его Моцартом в психологии. Работая в сложных условиях, за очень короткое время ему удалось внести важный вклад в психологию искусства, общую психологию, детскую и педагогическую психологию, пато- и нейропсихологию, методологию психологии, дефектологию и педагогику.
Его работы представляют лучшие страницы российской психологической науки. Идеи Выготского и его школы служат основой научного мировоззрения новых поколений психологов по всей России.
Именно для них и была подготовлена эта книга.
Новое издание трудов Л.С. Выготского подготовлено с учетом замечаний и пожеланий коллектива преподавателей психологического факультета МГУ. Сюда включены все работы, входящие в учебные планы и необходимые в учебном процессе; все, что рекомендуют преподаватели. Настоящее издание дополнено редкими и уникальными материалами, не вошедшими даже в известное шеститомное собрание сочинений Выготского.
В этой книге объединены работы по общей психологии, во вторую войдут труды по возрастной и педагогической психологии.
ББК 88.4
ISBN 5-699-13728-9
© ГЛ. Выготская, Е.Е. Кравцова, 2005
© Составление. Вступительная статья. A.A. Леонтьев, 2005
© Оформление. А. Бондаренко, 2005
© ООО «Издательство «Эксмо», 2005
-2
4. «История развития высших психических функций»
Из книги:
(Выготский Л.С. = Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.)

Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 3-
Электронное оглавление
Электронное оглавление............................................................................................................3
Предисловие
l
.................................................................................................................................4
4. История развития высших психических функций.........................................................11
Глава первая. Проблема развития высших психических функций...................................................................11
Глава вторая. Метод исследования......................................................................................................................29
Рис. 1...................................................................................................................................................54
Глава третья. Анализ высших психических функций........................................................................................55
Рис.2....................................................................................................................................................65
Глава четвертая. Структура высших психических функций.............................................................................67
Глава пятая. Генезис высших психических функций........................................................................................77
Глава шестая. Развитие устной речи....................................................................................................................92
Глава седьмая. Предыстория развития письменной речи..................................................................................99
Глава восьмая. Развитие арифметических операций.......................................................................................111
Глава девятая. Овладение вниманием...............................................................................................................114
Глава десятая. Развитие мнемических и мнемотехнических функций..........................................................131
Глава одиннадцатая. Развитие речи и мышления.............................................................................................139
Глава двенадцатая. Овладение собственным поведением...............................................................................149
Глава тринадцатая. Воспитание высших форм поведения..............................................................................158
Глава четырнадцатая. Проблема культурного возраста..................................................................................164
Глава пятнадцатая. Заключение. Дальнейшие пути исследования. Развитие личности и мировоззрения ребенка.................................................................................................................................................................169
Библиография..........................................................................................................................179
СОДЕРЖАНИЕ........................................................................................................................181
-3
4. «История развития высших психических функций»
Из книги:
(Выготский Л.С. = Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.)

Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 4-
Предисловие
l
Двадцатый век в России богат мыслителями мирового уровня. Это Владимир Иванович Вернадский, создатель концепции ноосферы. Это Павел Александрович Флоренский, Михаил Михайлович Бахтин,
Густав Густавович Шпет, Юрий Михайлович Лотман, Николай Александрович Бердяев. К этому списку можно добавить и А.Ф. Лосева, и Н.О. Лосского, и A.A. Ухтомского, и P.O. Якобсона. Такое созвездие талантов сделало бы честь любой стране в любую историческую эпоху.
Лев Семенович Выготский органично вписывается в этот ряд.
Судьба его напоминает судьбы других людей из нашего списка. Конечно, он не погиб в заточении, как
Флоренский или Шпет, не был насильственно выдавлен в эмиграцию, как Бердяев и Лосский. Выготский умер своей смертью в разгар стремительного творческого взлета, не имеющего аналогов в научных биографиях других ученых. Может быть, ему и повезло - едва ли он пережил бы 1937 год, особенно если учесть, что в конце 1936 года, после «судьбоносного» постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов», уже мертвый Выготский стал основной мишенью уничтожающей критики - чего стоит хотя бы знаменитая брошюрка Е.И. Рудневой «О педологических извращениях Л.С.
Выготского». Большинство его книг было изъято, его имя вычеркивалось цензорами из корректур, а о переиздании его трудов было смешно и думать. Как и об издании рукописей - а в их числе были такие замечательные книги, как «Психология искусства»; «Исторический смысл психологического кризиса»,
«Орудие и знак в развитии ребенка» (перепечатываемые в настоящем томе); «Учение об эмоциях»; наконец, небольшая, но переполненная мыслями работа «Конкретная психология человека» (она тоже вошла в наш том). Все это сейчас доступно читателям, хотя многие рукописи Выготского и разбросанные по малоизвестным журналам и сборникам его публикации до сих пор малоизвестны или совсем неизвестны.
1
В основу настоящего предисловия положен текст статьи: A.A. Леонтьев. Ключевые идеи Л.С. Выготского
- вклад в мировую психологию XX столетия. // Психологический журнал, 2001, том 22, №4.
5
1956 год принес Выготскому восстановление его реального места в советской психологии, а затем мировую известность. В гуманитарных науках едва ли применим распространенный в науковедении критерий «индекса цитирования»: но если бы был проделан под этим углом зрения анализ психологических публикаций на Западе в последние десятилетия истекшего столетия, мы бы увидели, что даже в «закрытой» от европейской (не говоря уже о советской) психологии Америке считалось неприличным для психолога, занимающегося детской, педагогической, да и общей психологией, не упоминать имя Выготского. Другой вопрос, что Выготский воспринимался на Западе, особенно в США, не совсем таким, каким он был на самом деле. Его усердно перекрашивали то под необихевиориста, то под когнитивиста, то под экзистенциального психолога...
Впрочем, вклад Выготского в психологию , да и в гуманитарные науки в целом, был столь велик и многогранен, что у него можно было взять различные идеи, даже не очень нарушая целостность его концепции. Так и произошло в последние десятилетия двадцатого века не только в других странах, но и в нашей собственной стране. Книги о Выготском исчисляются сейчас десятками. Но в каждой из них он рисуется иначе, так, как его воспринимает тот или иной автор. Выготский A.B. Брушлинского или Е.А.
Будиловой не слишком похож на Выготского в книгах В.П. Зинченко, A.A. Пузырея, Дж. Верча. М.Г.
Ярошевский или А. Козулин не сходятся в оценках с Я. Вальсинером. Н. Вересовым, А.Г. Асмоловым или автором настоящих строк.
Поэтому, кстати, очень трудно писать о роли Выготского в мировой науке XX столетия: любое суждение кому-то покажется субъективным и «партийным». Тем не менее нам хотелось бы в настоящей статье попытаться выйти за пределы собственной интерпретации Выготского и его научного пути и выделить то, самое главное, что не подлежит сомнению (а если кто-то и с этим не согласен, то это, как говаривал В.Б.
Шкловский, уже факт его собственной биографии, а не биографии Выготского).
1
Дадим здесь выходные данные наиболее доступных книг о Выготском (или частично посвященных ему), выходивших в последние десятилетия на русском языке: Научное творчество Л.С.Выготского и современная психология. М., 1981; Брушлинский A.B. Культурно-историческая теория мышления. М., 1968; Верч Дж.
Голоса разума. М., 1996; Выгодская Г.Л., Лифанова Т.М. Лев Семенович Выготский. М., 1996; Зинченко В.П.,
Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994; Левитин К.Е. Личностью не рождаются. М., 1990; Леонтьев A.A. Л.С.Выготский. М., 1990; Леонтьев A.A. Деятельный ум. М., 2001;
Морозов С.М. Диалектика Выготского. М., 2002; Пузырей A.A. Культурно-историческая теория Выготского и современная психология. М., 1986; Ярошевский М.Г. Л.С.Выготский в поисках новой психологии. СПБ, 1993.
В 2003 г. выходит из печати в издательстве «Смысл» «Словарь Л.С.Выготского».
6
Начнем с того, что Выготский был марксистом (как он сам говорил, материалистом в психологии), и это в значительной мере определяло его научные взгляды. Когда мы говорим о марксизме Выготского, то отнюдь не имеем в виду тот вульгаризованный псевдомарксизм, который, начиная с 1930 года, вошел в официальную советскую идеологию в качестве ее составной части (и «вершиной» которого была знаменитая четвертая глава в сталинском «Кратком курсе»). Тот псевдомарксизм, который под именем «марксистско-
-4
4. «История развития высших психических функций»
Из книги:
(Выготский Л.С. = Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.)

Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 5- ленинской философии» пропагандировался академиками Юдиным и Митиным и преподавался в любом вузе
Советского Союза, не имел ничего общего с подлинной философией Маркса - и не случайно ранние работы последнего, в том числе замечательные «Экономическо-философские рукописи 1844 года», стали доступны широкому читателю только все в том же 1956 году... Нет, Выготский был подлинным марксистом- диалектиком, объективно примыкая к группе А.М. Деборина, в 1930 году осужденной Сталиным за «правый уклон» (тот же именитый автор приклеил деборинцам знаменитый ярлык «меньшевиствующих идеалистов», смысл которого так и остался непонятным).
Можно подумать, что таких марксистов в 20-30-х гг. было много. Конечно, людей, называвших себя марксистами, хватало. Но образованными философами и психологами были единицы - большинство же повторяло заученные формулы, не будучи в состоянии их осмыслить и успешно применять в конкретной научной деятельности. (Выготский имел все основания заметить в «Историческом кризисе»: «Быть в физиологии материалистом нетрудно - попробуйте-ка в психологии быть им».) Среди них можно, кроме
Выготского, назвать Павла Петровича Блонского (у которого Выготский учился в университете А.Л.
Шанявского); Сергея Леонидовича Рубинштейна, совершившего почти немыслимое - не зная неопубликованных тогда (в 20-х годах) философских работ Маркса и Энгельса, он сделал самостоятельный шаг от Гегеля к марксизму; Михаила Яковлевича Басова... И совсем не случайно именно эти имена -
Выготский, Блонский, Рубинштейн, Басов - мы называем, когда ищем истоки так называемого деятельностного подхода в советской психологии. Впрочем, к этой группе психологов можно отнести в известной мере и Дмитрия Николаевича Узнадзе, сформировавшегося (как и Рубинштейн) в идейном пространстве Гегеля; И.В. Имедадзе убедительно показал, что все сущностные характеристики того, что
Узнадзе называл «поведением», идентичны тому, что российские психологи связывают с понятием деятельности.
Впрочем, здесь не все научные биографы Выготского едины. Часть из них вообще не считает, что у
Выготского была идея деятельности, во всяком случае в той форме, в которой мы ее находим у А.Н.
Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, A.B. Запорожца (школа Выготского) или у С.Л.Рубинштейна.
7
Конечно, можно спорить о том, была ли «психологическая теория деятельности» А.Н. Леонтьева и его сотрудников, а затем коллег, прямым продолжением и развитием деятельностных идей Выготского (хотя изучение научных первоисточников убеждает нас, что была): но что такие идеи Выготский неоднократно высказывал, совершенно несомненно - их можно проследить во всех основных работах Льва Семеновича, в том числе и тех, которые печатаются в настоящем томе.
Эти идеи однозначно восходят к Гегелю и Марксу. Именно последнему принадлежит тезис о
«своеобразии активного трудового приспособления человеком природы к себе , в противоположность пассивному приспособлению животных к среде» (Л.С. Выготский. Собр. соч., т.1, с.75; далее ссылки на это издание даются в тексте в следующем виде: 1,75). В полемике с Ж.Пиаже четко проводится мысль, что
Пиаже ошибочно выводит мышление и развитие ребенка «из чистого общения сознаний без всякого учета общественной практики ребенка, направленной на овладение действительностью» (2,75). Особенно характерна в этом отношении монография «Орудие и знак в развитии ребенка»: здесь уже употребляется понятие деятельности. Ребенок, пишет Выготский, «вступает на путь сотрудничества, социализируя практическое мышление путем разделения своей деятельности с другим лицом... Социализация практического интеллекта приводит к необходимости социализации не только объектов, но также и действий» (6, 31). И далее: «Собственная деятельность ребенка направлена на определенную цель...»
Наличие знака, речи позволяет «представлять в наличной ситуации моменты будущего действия...». Это
«создает условия для совершенно нового характера связи элементов настоящего и будущего, создает совершенно новое психологическое поле для действия, ведя к появлению функций образования намерения и спланированного заранее целевого действия» (6,49).
Итак, первое, что внес Выготский в советскую и мировую психологию, - это совершенно четкая психологическая концепция деятельности. Еще раз подчеркнем: мы в настоящем предисловии не затрагиваем дальнейшей судьбы этой концепции. Точно так же мы не утверждаем, что именно и только
Выготский разработал
философскую
концепцию деятельности как методологической основы советской психологии: здесь приоритет, судя по всему, принадлежит Рубинштейну (хотя эти его соображения 20-х годов остались тогда в рукописи или (статья 1922 года) были практически недоступны).
1
Что касается структуры деятельности, то здесь представляет
1
См.: A.B. Брушлинский. С.Л. Рубинштейн - основоположник деятельностного подхода в современной науке.// Сергей Леонидович Рубинштейн: Очерки, воспоминания, материалы. М., 1989; A.A. Леонтьев.
Деятельный ум. М., 2001.
8
особый интерес то, что Выготский писал об этапах порождения речи (и что дало нам основание говорить о нем как о «первом психолингвисте»)
1
Уже из приведенных слов Выготского из «Орудия и знака» видно, что его понимание деятельности органично связано с идеей знаковости и определенной трактовкой психологической роли языка. В.В.
Давыдов был совершенно прав, когда подчеркивал, что нельзя понять происхождение деятельности
-5
4. «История развития высших психических функций»
Из книги:
(Выготский Л.С. = Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.)

Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 6- отдельного человека без раскрытия ее изначальных связей с общением и со знаково-символическими системами. Что это невозможно, первым увидел именно Лев Семенович. И попытался построить такую психологическую концепцию, где знак (слово), социум (общение) и деятельность выступили бы в теоретическом единстве.
Это ему в большой степени удалось. В его подходе можно выделить несколько существенных моментов.
Первое: четкий анализ значения как психологического понятия. Именно у Выготского понятие значения, до тех пор существовавшее лишь в пространстве логики, лингвистики и семиотики, выступило как равноправное в системе понятий общей психологии и психологии развития.
Второе: динамический, процессуальный характер значения. Значение выступает у Выготского как
«внутренняя структура знаковой операции» (1, 160), как путь от мысли к слову и т.д.
Третье: понятие предметного значения. Оно едва ли не первым очерчено именно Выготским - хотя аналогичные мысли есть у Рубинштейна, Узнадзе, Леонтьева, но они относятся к более позднему времени.
Четвертое: смысловое строение сознания. (Понятие смысла выступает здесь у Выготского как «то, что входит в значение (результат значения), но не закреплено за знаком» (1,165)).
Пятое: социальная природа значения (знака). «...Всякая символическая деятельность ребенка была некогда социальной формой сотрудничества» (6,56).
Шестое: знак, значение как единство общения и обобщения.
Седьмое и самое главное: то, что слово и действие объединены в единую психологическую систему.
Как именно они объединены, Лев Семенович показывает на материале детской игры. (См. его «записки- конспект» об игре, опубликованный Д.Б. Элькониным в его книге 1978 года «Психология игры» и перепечатанной в настоящем томе). Если попытаться кратко сформулировать его позицию, она такова: появление языка (речи) перестраивает систему отображения предмет-
1
См. A.A. Леонтьев. Лев Семенович Выготский как первый психолингвист. // Известия Академии педагогических и социальных наук. Вып.1. Проблемы современной психологии. М. - Воронеж, 1996.
9
ного мира в психике ребенка. Наименование предмета, появление словесного значения вносит новый принцип в организацию сознания. Предметность восприятия прямо детерминирована языком (речью). С одной стороны, построение человеческого сознания связано с развитием орудийной деятельности. Но, с другой стороны, на базе словесных значений, становящихся предметными, возникает система смыслов, которая непосредственно и конституирует сознание. При этом слово биполярно ориентировано, оседая значением в мысли и смыслом в вещи. Благодаря этому возможно оперирование «чистыми значениями» вне непосредственного практического действия, т.е. мышление, вообще теоретическая деятельность.
Итог: в основе нового способа оперирования с вещами, предметами лежит словесное значение, слово как орудие социального контакта, общения. Вместе с тем развитие этого способа невозможно без практики , без опоры на реальные свойства вещей.
Харьковские ученики сочли эту концепцию «словоцентричной», и в принципе они были, видимо, правы.
Расхождение «харьковчан» с Выготским было четче всего сформулировано А.Н. Леонтьевым в недавно опубликованной рукописи «Учение о среде в педологических работах Л.С. Выготского» («Вопросы психологии», 1998, №1): «...положение Л.С. Выготского о том, что сознание есть продукт речевого общения ребенка в условиях его деятельности по отношению к окружающей его внешней действительности, необходимо обернуть: сознание ребенка есть продукт его человеческой деятельности по отношению к объективной действительности, совершающейся в условиях языка, в условиях речевого общения» (с. 122).
Описанное выше понимание Выготским роли языка (знака) в становлении человеческого сознания и деятельности реализует его более общий тезис о культурно-исторической природе человеческой
психики. (Здесь хотелось бы подчеркнуть, что сам термин «культурно-исторический» может употребляться и употребляется двояко. Во-первых, для обозначения определенного периода в развитии взглядов
Выготского и его школы - того периода, к которому относится статья Льва Семеновича. «Проблема культурного развития ребенка», написанная совместно с А.Р. Лурия книга «Этюды по истории поведения» и монография А.Н. Леонтьева «Развитие памяти». Во-вторых, в более широком смысле, когда имеется в виду общая идея Выготского о роли исторически развивающейся человеческой культуры в становлении и функционировании индивидуальной психики - именно в этом смысле говорит о культурно-историческом подходе А.Г. Асмолов в ряде своих работ последних лет.)
Сказанным не ограничивается значение Выготского для психологии XX века. И следующей проблемой, нераз вно связанной с очерченной выше проблематикой деятельности и знака ры
10
(языка, значения), является роль социальной, коллективной деятельности в психическом развитии
ребенка.
Чтобы раскрыть подход Выготского к этой проблеме, необходимо прежде всего понять, что он вкладывал в само понятие психического развития.
Для него характерно понимание «развития как процесса, характеризующегося единством материальной и психической сторон, единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития»
(4,248). Периоды плавного, почти незаметного внутреннего изменения личности ребенка сменяются
-6
4. «История развития высших психических функций»
Из книги:
(Выготский Л.С. = Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.)

Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 7- периодами резких сдвигов, конфликтов. Микроскопические изменения, «накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования» (4,249).
Как известно, Выготский выделяет 5 таких скачков или «кризисов»: кризис новорожденного, кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет и кризис 13 лет. К началу каждого нового возрастного периода складывается специфическая «социальная ситуация развития». Это «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» (4,258). Именно эта социальная действительность - «основной источник развития».
Мы определяем тестами или другими способами уровень психического развития ребенка. Но при этом совершенно недостаточно учитывать, что ребенок может и умеет
сейчас,
важно, что он сможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершившиеся, уже «зреют». «Подобно тому, как садовник, определяя виды на урожай, поступил бы неправильно, подсчитав только количество созревших фруктов в саду и не сумев оценить состояние деревьев, не принесших еще зрелого плода, психолог, который ограничивается определением созревшего, оставляя в стороне созревающее, никогда не может получить сколько-нибудь верного и полного представления о внутреннем состоянии всего развития...» (4,262).
Ребенок может решить задачу совершенно самостоятельно, и обычно учитывается только такое , самостоятельное решение. Но может быть и так, что ребенок нуждается для решения в наводящем вопросе, указании на способ решения и т.д. Тогда возникает подражание, конечно, «не механическое, автоматическое, бессмысленное, а разумное, основанное на понимании подражательное выполнение какой- либо интеллектуальной операции». Подражание - это все, «что ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве...» (4,263). Но ведь «то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руков ством, завтра он становится способен выполнять самосто- од
11
ятельно. ...Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня» (4,264).
То самое, что ребенок может сейчас выполнять лишь в сотрудничестве, а завтра уже самостоятельно - это и есть знаменитая зона ближайшего развития.
Эту зону создает обучение, которое должно «забегать вперед развитию». Оно «приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможными только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка» (Л.С. Выготский.
Умственное развитие ребенка в процессе обучения. М.: Л.: 1935, с. 16; эту книгу мы полностью воспроизводим в настоящем томе).
Для психолога (и, разумеется, педагога) здесь важны три момента.
Первое. Каждая психическая функция, пишет Выготский, появляется на сцене дважды. Сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя «выходами» лежит процесс интериоризации, или, как любил говорить Выготский, «вращивания» функции вовнутрь.
Второе. Раз так, значит, и сам процесс обучения (да и воспитания) должен представлять собой коллективную деятельность. (Именно в этом направлении шли многие педагогические поиски 20-30-х гг., включая A.C. Макаренко).
И третье. Смысл работы учителя в том, чтобы направлять и регулировать деятельность учеников через коллективную деятельность, через организацию сотрудничества учеников друг с другом и учителя с учениками.
Совершенно очевидно, что эта концепция Выготского есть глубинная теоретико-психологическая
основа педагогики сотрудничества и развивающего обучения. И в этом одна из главных заслуг
Выготского не только перед общей и педагогической психологией, но и перед всем российским образованием.
Вернемся ненадолго назад, к рассуждениям Выготского о диалектике развития ребенка, и обратим внимание на одну его формулировку. Он говорит, что новообразования критических (конфликтных) периодов не сохраняются в дальнейшем в неизменном виде «и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности» (4,254).
Что же такое для Выготского эта интегральная структура личности?
Ко ечно, само понятие личности существовало в психоло- н
12
гии и до Выготского. Но его понимание личности было в каком-то смысле уникальным.
Во-первых, для Выготского «личность -
первичное, что созидается вместе с высшими функциями».
А сами эти функции -
«перенесенные в личность, интериоризованные отношения социального порядка,
основа социальной структуры личности.... Индивидуальное личностное - не contra, a высшая форма социальности» (Л.С. Выготский. Конкретная психология человека.// Вестник МГУ, серия Психология, 1986,
-7
4. «История развития высших психических функций»
Из книги:
(Выготский Л.С. = Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.)

Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 8-
№1, с.59, 54; работа воспроизведена в настоящем томе). (Здесь много общего с мыслями С.Л. Рубинштейна тех лет). Иначе говоря, личность для Выготского есть та основа, вокруг которой строится вся психика человека, включая деятельность и сознание , это то в конкретном человеке, что является непосредственным продуктом, кристаллизацией его социальной жизни. «Раз
человек мыслит,
спросим:
какой человек...
При одних и тех же законах мышления... процесс будет разный, смотря по тому, в
каком
человеке он происходит» (там же, 59).
Во-вторых, цитируемая статья Выготского не случайно названа «Конкретная психология человека». Это термин Ж. Политцера, французского психолога-марксиста, у которого взято и еще одно важное понятие -
«драма». Выготский вообще ценил Политцера очень высоко. Идея личности как драмы важна потому, что вместе с ней в психологию личности вторгается идея диалектики, внутренней борьбы, сложной динамики, слияния и взаимопереходов психических процессов, функций и состояний.
В-третьих, мир для Выготского не есть - пользуясь известным выражением Дж. Брунера - «мир символов»: познавательные процессы - только часть процессов интериоризации, они подчинены личности, определяющей и регулирующей их.
В собственно психологическом плане личность для Выготского - это, пользуясь его же терминологией, динамическая смысловая система, включающая мотивационные, волевые, эмоциональные процессы, динамику действия и динамику мысли. «В процессе общественной жизни... возникают новые системы, новые сплавы психических функций, возникают единства высшего порядка, внутри которых господствуют особые закономерности, взаимозависимости, особые формы связи и движения» (6,328).
Таким сплавом, такой единицей высшего порядка для Выготского и является личность как единство интеллекта и аффекта. Их отношение - «не вещь, а процесс». (И, вероятнее всего, перестановка акцентов в последних работах Выготского с деятельности на это единство интеллекта и аффекта, первоначально вызвавшая протест его харьковских учеников, означала собой как раз переход к личностной парадигме - первы его правоту м
13
признал A.B. Запорожец еще в самом конце 30-х гг., а позже к той же позиции пришел и А.Н. Леонтьев.).
Положения Выготского о приоритетности личности и о ее принципиально динамическом строении, специфическом для конкретного человека (и для определенного этапа его развития) нашли дальнейшее развитие у его учеников. Это, например, тезис Леонтьева о личности как системном и сверхчувственном
качестве
индивида, а главное - понимание личности как процесса постоянного самоопределения человека в мире, опять-таки чрезвычайно существенное для психологической и педагогической трактовки сущности образования. У А.Н. Леонтьева есть положение об исследовании личности как исследовании того,
что, ради
чего и как
использует человек врожденное ему и приобретенное им. А.Г. Асмолов говорит о личности, которая сама выбирает деятельность и образ жизни (ср. у Г.М. Андреевой тезис о «личностном выборе деятельности»). B.C. Братусь понимает личность как психологический орган, координирующий и направляющий процесс «самостроительства» человека.
Системно-динамический подход Выготского к понятию личности неразрывен с еще одной принципиально важной его идеей. Она была сформулирована еще в самом начале его научной деятельности
(1924 г.) и прошла через всю его научную биографию. Вот она: «...надо воспитывать не
слепого,
но
ребенка
прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого - значит воспитывать слепоту и глухоту и из педагогики детской дефективности превращать ее в дефективную педагогику» (5,71). Иными словами, коррекционная
педагогика и клиническая психология имеют дело не с отдельным дефектом (страданием), а с
целостной системой психики, личности и деятельности пациента. Только опираясь на эту целостность, мы можем эффективно осуществить реабилитацию пациента. Надо обращать внимание не на то, чего у него
нет,
а на то, что у него
есть
и от чего мы можем оттолкнуться, чтобы восстановить нарушенные функции.
Кроме дефектологов, эти мысли Выготского чрезвычайно успешно развивал его сотрудник А.Р. Лурия, сумевший до основания перестроить всю мировую нейропсихологию.
В одной из самых последних работ Выготского, докладе «Проблема развития и распада высших психических функций», мы находим четкое психофизиологическое обоснование указанной целостности.
Для каждой высшей психической функции, говорит Выготский, требуется сложная дифференцированная
объединенная
деятельность целой системы центров. И - в другом месте - он требует «замены структурного и функционального анализа, неспособного охватить деятельность в целом , межфункциональным и системным анализом, основанным на вычленении межфункциональных связей и отношений, определяющих каждую данную форму деятельности» (1,174).
14
Мы выделили, конечно, только основные, ключевые идеи Выготского, определившие тот вклад, который внесен им в мировую психологию XX века. И в заключение хотелось бы высказать несколько общих соображений.
Первое. Говоря о научном наследии Выготского, необходимо рассматривать его взгляды не как статическое целое, а в динамике их развития и перехода от одного концептуального понимания к другому.
Выготский 1924 года и Выготский 1934 года не идентичны. «Классическая» культурно-историческая теория, мысли Выготского о деятельности и развивавшаяся им в последние годы системно-динамическая концепция
-8
4. «История развития высших психических функций»
Из книги:
(Выготский Л.С. = Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.)

Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 9- личности, конечно, не просто являются разными гранями его наследия: можно и нужно проследить внутреннюю логику перехода от одного этапа его научной биографии к другому.
Второе. Психологические взгляды Выготского могут быть поняты лишь в определенном философском и общегуманитарном контексте. Этот контекст отнюдь не исчерпывается марксистской философией, хотя
Выготского нельзя понять вне этого круга идей. Поразительно, насколько близок был Выготскому по целому ряду принципиальных позиций, например, Михаил Михайлович Бахтин - упомянем только его понимание значения как функции знака и как потенции смысла, его идею «смыслового преображения бытия» и понимание «мира действия» как мира предвосхищаемого будущего, его мысль о сознании, становящемся действительным в знаке, в социальном взаимодействии, его понимание деятельности в ее двуединстве - как культуры и как «единственности жизни»... Прямые параллели с Выготским можно обнаружить у Густава Густавовича Шпета. Даже у такого, казалось бы, далекого от Выготского философа, как Павел Александрович Флоренский, можно обнаружить множество пересечений с мыслями Выготского.
А на Алексея Алексеевича Ухтомского Выготский прямо ссылается. Еще один замечательный мыслитель, во многом близкий Выготскому в 20-30-е годы, - это Сергей Леонидович Рубинштейн.
Третье - это справедливо не только в отношении Выготского, - его психологические взгляды следует рассматривать во взаимодействии с взглядами его предшественников и последователей, как часть единого потока философской и психологической мысли. История науки учит нас, что автодидактов, гениальных самоучек, начинающих с «нуля», не бывает - во всяком случае, когда речь идет о фигурах масштаба
Выготского. Между тем корни взглядов Выготского по существу остаются не проанализированными. С другой стороны, какую бы позицию мы ни занимали в отношении школы Выготского, бесспорно, что не только ее взгляды (или, если угодно, взгляды Леонтьева, Лурия, Гальперина, Запорожца, Эльконина - это одна ш ола, но в то же время плеяда вполне самостоятельных ученых, развивавших к
15
разные аспекты наследия Выготского, и порой развивавших по-разному) восходят к Выготскому, но и самого Выготского можно до конца понять, только представляя себе, как его позиции были развиты и преобразованы его учениками и последователями.
Поэтому завершим настоящее предисловие словами Даниила Борисовича Эльконина из его записных книжек (цитирую их по своей книге «Л.С. Выготский», М., 1990, с.42):
«Не забыть: если бы Выготский был жив и я смог бы, как это часто бывало, за чашечкой кофе в кафе
«Норд» задать ему вопрос, то я спросил бы его: «А ты понимаешь, что своей теорией интериоризации ты отрицаешь то понимание психики и сознания, которое существовало до сих пор в так называемой классической психологии? Отрицаешь изначальность, заданность «души» и всей душевной жизни, отрицаешь, что человек рождается пусть с несовершенной и неразвитой , но все-таки душой, что она уже есть в нем и что носителем ее является мозг. Ты, наоборот, утверждаешь, что «душа» человеческая, человеческое сознание (психика), существует объективно вне нас как явление интерпсихическое в форме знаков и их значений, являющихся средством организации совместной, прежде всего, трудовой деятельности людей, и что только в результате этого взаимного воздействия людей друг на друга возникает интрапсихическое в форме тех же знаков и значений, но направленное на организацию своей собственной деятельности. Душа не задана человеку изначально, а дана ему во внешней, чисто материальной форме!»
Но тогда я был молод и, как мне сейчас представляется, не понимал всей грандиозности той задачи, которую на моих глазах решал Лев Семенович».
*
*
*
Данная книга, адресованная прежде всего студентам-психологам, но могущая представить интерес и для других категорий читателей, включает в себя все основные работы Выготского, рекомендуемые студентам, специализирующимся по общей психологии, психологии личности, возрастной и педагогической психологии. Некоторые из этих работ уже неоднократно перепечатывались (например, «Мышление и речь»), другие воспроизводились только в собрании сочинений Выготского (например, «Исторический смысл психологического кризиса»), третьи, наконец, либо имеются только в виде журнальных публикаций
(«Игра и ее роль в психическом развитии ребенка», «Конкретная психология человека», «Проблема культурного развития ребенка»).
Для удобства читателей приведем сведения о не которых других изданиях трудов Л.С. Выготского, выходивших, начиная с 1956 года:
16
1. Избранные психологические исследования. М., 1956.
2. Развитие высших психических функций. М., 1960.
3. Воображение и творчество в детском возрасте (2 переиздания).
4. Психологий искусства. М., 1965 (более поздние издания: 1968, 1986, 1987).
5. Собрание сочинений в 6 тт.:
Т.1. Вопросы теории и истории психологии (1982).
Т.2. Проблемы общей психологии (1982).
Т.3. Проблемы развития психики (1983).
Т.4. Детская психология (1984).
-9
4. «История развития высших психических функций»
Из книги:
(Выготский Л.С. = Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.)

Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 10-
Т.5. Основы дефектологии (1983).
Т.6. Научное наследие (1984).
6. Педагогическая психология. М., 1991.
7. (Совместно с А.Р.Лурия.) Этюды по истории поведения. М., 1993.
8. Педагогическая психология. М., 1996.
9. Лекции по педологии. Ижевск, 1996.
10 Выготский. Антология гуманной педагогики. М., 1996 (переиздано в 2002).
17
-10
4. «История развития высших психических функций»
Из книги:
(Выготский Л.С. = Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.)

Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 11-
4. История развития высших психических функций
Вечные законы природы также превращаются все более и более в исторические законы.
Ф. Энгельс