Выготский развитие высших психических процессов. История развития высших психических функций по выготскому
Лев Семенович Выготский разработал фундаментальную теорию становления и развития высших, специфически человеческих психических функций у ребенка. Основная идея Выготского – о социальном опосредовании психической деятельности человека. Орудием этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово).
Его концепция называется «культурно-исторической» потому, что, согласно этой концепции, сознание ребенка, специфические особенности его высших психических функций (произвольная память, произвольное внимание) формируются у ребенка в общении со взрослыми, в котором происходит усвоение ребенком систем культурных знаков, выработанных в процессе общественно-исторического развития. Эти знаки опосредствуют его «низшие» (непроизвольные) психические функции и тем самым ведут к созданию совершенно новых образований в сознании ребенка.
Основные положения теории Выготского о развитии высших психических функций (ВПФ)
В развитии человека выделяются две линии развития :
- Натуральная линия развития – это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения.
- Культурная (историческая) линия развития – возникает при появлении общения с окружающим миром.
В условиях онтогенетического развития обе эти линии - биологическая и культурная - находятся в сложном взаимодействии, слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс.
Классификация психических функций
- Низшие (элементарные) психические функции (НПФ) – натуральные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память.
- Высшие психические функции (ВПФ) – сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность. К ним относятся абстрактное мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.
Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями, или, как писал Л.С.Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая». Процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности.
Роль среды в развитии ребенка
Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков – искусственно созданных человеком стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением. ВПФ возникли при помощи знака.
Знаки - это психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак - это любой условный символ, имеющий определенное значение. Универсальным знаком является слово. Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, - это механизм интериоризации (присвоения) знаков как средств регуляции психической деятельности.
Знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких высших психических функций, как логическое мышление, воля, речь. Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.
Соотношение обучения и развития
Развитие – это процесс количественных и качественных изменений организма, нервной системы, психики, личности. Обучение – это процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, организация усвоения знаний, умений и навыков.
Выготский выделил и обобщил следующие наиболее широко распространенные точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития:
- Обучение и развитие – два независимых друг от друга процесса . Развитие рассматривается как процесс, протекающий по типу созревания, а обучение — как чисто внешнее использование возможностей развития. Обучение надстраивается над развитием и ничего не меняет в нем по существу. При анализе умственного развития стараются разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения.
- Обучение и развитие – два тождественных процесса . Шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Ребенок развит настолько, насколько обучен.
- Обучение и развитие – тесно связанные между собой процессы . Развитие понимается дуалистически: есть развитие как созревание и есть развитие как обучение. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, не зависимый от обучения. С другой стороны, обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, отождествляется с развитием. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным процесс обучения, а обучение как бы стимулирует процесс развития (созревания). Процессы обучения и развития разводятся, и одновременно устанавливается их взаимосвязь.
Этим теориям Выготский противопоставляет свою, согласно которой обучение и развитие — не два независимых процесса или один и тот же процесс; существует «единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития «. По мнению Выготского, неверно ни отождествлять процессы обучения и развития, ни предполагать, что процесс развития совершается независимо от процесса обучения. Он утверждает, что между обучением и развитием существуют сложные отношения.
Зона ближайшего развития (ЗБР)
Для объяснения вопроса о влиянии обучения на развитие Выготский ввел понятие о двух уровнях развития ребенка :
- Зона актуального развития – уже достигнутый ребенком уровень развития. Это уровень интеллектуальных задач, которые он способен решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого. Уровень актуального развития ребенка показывает нам, какие психические процессы у него уже сложились, т.е. фактически по его актуальному развитию мы можем судить об уже завершенных циклах развития.
- Зона ближайшего развития (ЗБР) . Обнаруживается не в самостоятельном, а в совместном со взрослыми решении задач ребенком. Второй уровень выше первого, так как при помощи взрослого ребенок способен решать более сложные задачи. Это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками). ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. ЗБР – следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.
Выготский сделал следующие выводы: 1) обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального развития; 2) обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Обучение должно идти впереди развития. И потому Выготский делает главный вывод: педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день развития (т.е. на зону ближайшего развития ребенка). То, что ребенок сегодня делает в сотрудничестве со взрослым, завтра он будет делать самостоятельно. Таким образом, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка.
(СНОСКА: Монография написана и 1931 г. Первые пять глав опубликованы в кн.:
Выготский Л. С. Развитие высших психических функций (М., I960). Главы шестая - пятнадцатая публикуются впервые. В комментариях к изданию 1960 г. ошибочно указано, что эти главы не были написаны.)
История развития высших психических функций представляет совершенно неисследованную область психологии. Несмотря на огромную важность изучения процессов развития высших психических функций для правильного понимания и уяснения решительно всех сторон личности ребенка, до сих пор не очерчены сколько-нибудь отчетливо границы этой области, не осознаны методологически ни постановка основных проблем, ни задачи, встающие перед исследователем, не разработан соответствующий метод исследования, не намечены и не развиты начатки теории или по меньшей мере рабочей гипотезы, которая помогла бы исследователю осмыслить и предположительно объяснить добываемые им в процессе работы факты и наблюдаемые закономерности.
Больше того, самое понятие развития высших психических функций в применении к психологии ребенка - по нашему мнению, одно из центральных понятий генетической психологии - до сих пор остается еще смутным и неясным. Оно недостаточно разграничено с другими близкими и родственными понятиями, очертания его смысла часто расплывчаты, содержание, вкладываемое в него, недостаточно определено.
Совершенно ясно, что при таком состоянии проблемы приходится начинать с выяснения основных понятий, с постановки основных проблем, с уточнения задач исследования. Подобно тому как исследование в новой области невозможно без точно и ясно сформулированных вопросов, на которые оно должно дать ответ, монография, посвященная истории развития высших психических функций ребенка и представляющая первый опыт систематического изложения и теоретического сведения многих частных исследований в этой области, должна отправляться от ясного понимания того предмета, изучению которого она обязана служить.Вопрос осложняется еще тем, что уяснение этого предмета требует принципиального изменения традиционного взгляда на процесс психического развития ребенка. Изменение обычного аспекта, в котором рассматриваются факты психического развития, является непременным предварительным условием, без которого невозможна правильная постановка интересующей нас проблемы. Но легче усвоить тысячу новых фактов в какой-нибудь области, чем новую точку зрения на немногие известные уже факты. Между тем многие и многие факты, прочно вошедшие в систему детской психологии и нашедшие в ней свое место, как бы вырываются с корнями из прочно насиженных мест и предстают в совершенно новом свете, когда их начинают рассматривать в аспекте развития высших психических функций ребенка, но еще не осознавая их с этой именно стороны. Трудность нашей проблемы заключается не столько в неразработанности и новизне входящих в ее состав вопросов, сколько в односторонней и ложной постановке этих вопросов, подчинявшей весь накопившийся десятилетиями фактический материал инерции ложного толкования, которая продолжает сказываться до сегодняшнего дня.
Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 1-
Сканирование и форматирование:
Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 || Библиотека: http://yanko.lib.ru/gum.html
|| Номера страниц - внизу update
22.03.06
История развития высших психических
функций
из книги:
(Выготский Л.С. Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.)
Библиотека Всемирной Психологии
Л.С.Выготский
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА
Москва
«смысл»
2005
-1
Из книги:
Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 2-
ББК 88.4 В 92
Художественное оформление и оригинал-макет
А. Бондаренко
Выготский Л.С.
В 92 Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. - 1136 с, ил. -
(Библиотека всемирной психологии).
ISBN 5-699-13728-9
Лев Семенович Выготский (1896-1934) - выдающийся ученый, мыслитель, классик отечественной психологии. Его наследие огромно (более 270 работ), а идеи неисчерпаемы, оригинальны и до сих пор актуальны. Он оказал огромное влияние на развитие отечественной и мировой психологии. Известный американский философ С. Тулмин назвал его Моцартом в психологии. Работая в сложных условиях, за очень короткое время ему удалось внести важный вклад в психологию искусства, общую психологию, детскую и педагогическую психологию, пато- и нейропсихологию, методологию психологии, дефектологию и педагогику.
Его работы представляют лучшие страницы российской психологической науки. Идеи Выготского и его школы служат основой научного мировоззрения новых поколений психологов по всей России.
Именно для них и была подготовлена эта книга.
Новое издание трудов Л.С. Выготского подготовлено с учетом замечаний и пожеланий коллектива преподавателей психологического факультета МГУ. Сюда включены все работы, входящие в учебные планы и необходимые в учебном процессе; все, что рекомендуют преподаватели. Настоящее издание дополнено редкими и уникальными материалами, не вошедшими даже в известное шеститомное собрание сочинений Выготского.
В этой книге объединены работы по общей психологии, во вторую войдут труды по возрастной и педагогической психологии.
ББК 88.4
ISBN 5-699-13728-9
© ГЛ. Выготская, Е.Е. Кравцова, 2005
© Составление. Вступительная статья. A.A. Леонтьев, 2005
© Оформление. А. Бондаренко, 2005
© ООО «Издательство «Эксмо», 2005
-2
4. «История развития высших психических функций»
Из книги:
(Выготский Л.С. = Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.)
Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 3-
Электронное оглавление
Электронное оглавление............................................................................................................3
Предисловие
l
.................................................................................................................................4
4. История развития высших психических функций.........................................................11
Глава первая. Проблема развития высших психических функций...................................................................11
Глава вторая. Метод исследования......................................................................................................................29
Рис. 1...................................................................................................................................................54
Глава третья. Анализ высших психических функций........................................................................................55
Рис.2....................................................................................................................................................65
Глава четвертая. Структура высших психических функций.............................................................................67
Глава пятая. Генезис высших психических функций........................................................................................77
Глава шестая. Развитие устной речи....................................................................................................................92
Глава седьмая. Предыстория развития письменной речи..................................................................................99
Глава восьмая. Развитие арифметических операций.......................................................................................111
Глава девятая. Овладение вниманием...............................................................................................................114
Глава десятая. Развитие мнемических и мнемотехнических функций..........................................................131
Глава одиннадцатая. Развитие речи и мышления.............................................................................................139
Глава двенадцатая. Овладение собственным поведением...............................................................................149
Глава тринадцатая. Воспитание высших форм поведения..............................................................................158
Глава четырнадцатая. Проблема культурного возраста..................................................................................164
Глава пятнадцатая. Заключение. Дальнейшие пути исследования. Развитие личности и мировоззрения ребенка.................................................................................................................................................................169
Библиография..........................................................................................................................179
СОДЕРЖАНИЕ........................................................................................................................181
-3
4. «История развития высших психических функций»
Из книги:
(Выготский Л.С. = Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.)
Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 4-
Предисловие
l
Двадцатый век в России богат мыслителями мирового уровня. Это Владимир Иванович Вернадский, создатель концепции ноосферы. Это Павел Александрович Флоренский, Михаил Михайлович Бахтин,
Густав Густавович Шпет, Юрий Михайлович Лотман, Николай Александрович Бердяев. К этому списку можно добавить и А.Ф. Лосева, и Н.О. Лосского, и A.A. Ухтомского, и P.O. Якобсона. Такое созвездие талантов сделало бы честь любой стране в любую историческую эпоху.
Лев Семенович Выготский органично вписывается в этот ряд.
Судьба его напоминает судьбы других людей из нашего списка. Конечно, он не погиб в заточении, как
Флоренский или Шпет, не был насильственно выдавлен в эмиграцию, как Бердяев и Лосский. Выготский умер своей смертью в разгар стремительного творческого взлета, не имеющего аналогов в научных биографиях других ученых. Может быть, ему и повезло - едва ли он пережил бы 1937 год, особенно если учесть, что в конце 1936 года, после «судьбоносного» постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов», уже мертвый Выготский стал основной мишенью уничтожающей критики - чего стоит хотя бы знаменитая брошюрка Е.И. Рудневой «О педологических извращениях Л.С.
Выготского». Большинство его книг было изъято, его имя вычеркивалось цензорами из корректур, а о переиздании его трудов было смешно и думать. Как и об издании рукописей - а в их числе были такие замечательные книги, как «Психология искусства»; «Исторический смысл психологического кризиса»,
«Орудие и знак в развитии ребенка» (перепечатываемые в настоящем томе); «Учение об эмоциях»; наконец, небольшая, но переполненная мыслями работа «Конкретная психология человека» (она тоже вошла в наш том). Все это сейчас доступно читателям, хотя многие рукописи Выготского и разбросанные по малоизвестным журналам и сборникам его публикации до сих пор малоизвестны или совсем неизвестны.
1
В основу настоящего предисловия положен текст статьи: A.A. Леонтьев. Ключевые идеи Л.С. Выготского
- вклад в мировую психологию XX столетия. // Психологический журнал, 2001, том 22, №4.
5
1956 год принес Выготскому восстановление его реального места в советской психологии, а затем мировую известность. В гуманитарных науках едва ли применим распространенный в науковедении критерий «индекса цитирования»: но если бы был проделан под этим углом зрения анализ психологических публикаций на Западе в последние десятилетия истекшего столетия, мы бы увидели, что даже в «закрытой» от европейской (не говоря уже о советской) психологии Америке считалось неприличным для психолога, занимающегося детской, педагогической, да и общей психологией, не упоминать имя Выготского. Другой вопрос, что Выготский воспринимался на Западе, особенно в США, не совсем таким, каким он был на самом деле. Его усердно перекрашивали то под необихевиориста, то под когнитивиста, то под экзистенциального психолога...
Впрочем, вклад Выготского в психологию , да и в гуманитарные науки в целом, был столь велик и многогранен, что у него можно было взять различные идеи, даже не очень нарушая целостность его концепции. Так и произошло в последние десятилетия двадцатого века не только в других странах, но и в нашей собственной стране. Книги о Выготском исчисляются сейчас десятками. Но в каждой из них он рисуется иначе, так, как его воспринимает тот или иной автор. Выготский A.B. Брушлинского или Е.А.
Будиловой не слишком похож на Выготского в книгах В.П. Зинченко, A.A. Пузырея, Дж. Верча. М.Г.
Ярошевский или А. Козулин не сходятся в оценках с Я. Вальсинером. Н. Вересовым, А.Г. Асмоловым или автором настоящих строк.
Поэтому, кстати, очень трудно писать о роли Выготского в мировой науке XX столетия: любое суждение кому-то покажется субъективным и «партийным». Тем не менее нам хотелось бы в настоящей статье попытаться выйти за пределы собственной интерпретации Выготского и его научного пути и выделить то, самое главное, что не подлежит сомнению (а если кто-то и с этим не согласен, то это, как говаривал В.Б.
Шкловский, уже факт его собственной биографии, а не биографии Выготского).
1
Дадим здесь выходные данные наиболее доступных книг о Выготском (или частично посвященных ему), выходивших в последние десятилетия на русском языке: Научное творчество Л.С.Выготского и современная психология. М., 1981; Брушлинский A.B. Культурно-историческая теория мышления. М., 1968; Верч Дж.
Голоса разума. М., 1996; Выгодская Г.Л., Лифанова Т.М. Лев Семенович Выготский. М., 1996; Зинченко В.П.,
Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994; Левитин К.Е. Личностью не рождаются. М., 1990; Леонтьев A.A. Л.С.Выготский. М., 1990; Леонтьев A.A. Деятельный ум. М., 2001;
Морозов С.М. Диалектика Выготского. М., 2002; Пузырей A.A. Культурно-историческая теория Выготского и современная психология. М., 1986; Ярошевский М.Г. Л.С.Выготский в поисках новой психологии. СПБ, 1993.
В 2003 г. выходит из печати в издательстве «Смысл» «Словарь Л.С.Выготского».
6
Начнем с того, что Выготский был марксистом (как он сам говорил, материалистом в психологии), и это в значительной мере определяло его научные взгляды. Когда мы говорим о марксизме Выготского, то отнюдь не имеем в виду тот вульгаризованный псевдомарксизм, который, начиная с 1930 года, вошел в официальную советскую идеологию в качестве ее составной части (и «вершиной» которого была знаменитая четвертая глава в сталинском «Кратком курсе»). Тот псевдомарксизм, который под именем «марксистско-
-4
4. «История развития высших психических функций»
Из книги:
(Выготский Л.С. = Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.)
Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 5- ленинской философии» пропагандировался академиками Юдиным и Митиным и преподавался в любом вузе
Советского Союза, не имел ничего общего с подлинной философией Маркса - и не случайно ранние работы последнего, в том числе замечательные «Экономическо-философские рукописи 1844 года», стали доступны широкому читателю только все в том же 1956 году... Нет, Выготский был подлинным марксистом- диалектиком, объективно примыкая к группе А.М. Деборина, в 1930 году осужденной Сталиным за «правый уклон» (тот же именитый автор приклеил деборинцам знаменитый ярлык «меньшевиствующих идеалистов», смысл которого так и остался непонятным).
Можно подумать, что таких марксистов в 20-30-х гг. было много. Конечно, людей, называвших себя марксистами, хватало. Но образованными философами и психологами были единицы - большинство же повторяло заученные формулы, не будучи в состоянии их осмыслить и успешно применять в конкретной научной деятельности. (Выготский имел все основания заметить в «Историческом кризисе»: «Быть в физиологии материалистом нетрудно - попробуйте-ка в психологии быть им».) Среди них можно, кроме
Выготского, назвать Павла Петровича Блонского (у которого Выготский учился в университете А.Л.
Шанявского); Сергея Леонидовича Рубинштейна, совершившего почти немыслимое - не зная неопубликованных тогда (в 20-х годах) философских работ Маркса и Энгельса, он сделал самостоятельный шаг от Гегеля к марксизму; Михаила Яковлевича Басова... И совсем не случайно именно эти имена -
Выготский, Блонский, Рубинштейн, Басов - мы называем, когда ищем истоки так называемого деятельностного подхода в советской психологии. Впрочем, к этой группе психологов можно отнести в известной мере и Дмитрия Николаевича Узнадзе, сформировавшегося (как и Рубинштейн) в идейном пространстве Гегеля; И.В. Имедадзе убедительно показал, что все сущностные характеристики того, что
Узнадзе называл «поведением», идентичны тому, что российские психологи связывают с понятием деятельности.
Впрочем, здесь не все научные биографы Выготского едины. Часть из них вообще не считает, что у
Выготского была идея деятельности, во всяком случае в той форме, в которой мы ее находим у А.Н.
Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, A.B. Запорожца (школа Выготского) или у С.Л.Рубинштейна.
7
Конечно, можно спорить о том, была ли «психологическая теория деятельности» А.Н. Леонтьева и его сотрудников, а затем коллег, прямым продолжением и развитием деятельностных идей Выготского (хотя изучение научных первоисточников убеждает нас, что была): но что такие идеи Выготский неоднократно высказывал, совершенно несомненно - их можно проследить во всех основных работах Льва Семеновича, в том числе и тех, которые печатаются в настоящем томе.
Эти идеи однозначно восходят к Гегелю и Марксу. Именно последнему принадлежит тезис о
«своеобразии активного трудового приспособления человеком природы к себе , в противоположность пассивному приспособлению животных к среде» (Л.С. Выготский. Собр. соч., т.1, с.75; далее ссылки на это издание даются в тексте в следующем виде: 1,75). В полемике с Ж.Пиаже четко проводится мысль, что
Пиаже ошибочно выводит мышление и развитие ребенка «из чистого общения сознаний без всякого учета общественной практики ребенка, направленной на овладение действительностью» (2,75). Особенно характерна в этом отношении монография «Орудие и знак в развитии ребенка»: здесь уже употребляется понятие деятельности. Ребенок, пишет Выготский, «вступает на путь сотрудничества, социализируя практическое мышление путем разделения своей деятельности с другим лицом... Социализация практического интеллекта приводит к необходимости социализации не только объектов, но также и действий» (6, 31). И далее: «Собственная деятельность ребенка направлена на определенную цель...»
Наличие знака, речи позволяет «представлять в наличной ситуации моменты будущего действия...». Это
«создает условия для совершенно нового характера связи элементов настоящего и будущего, создает совершенно новое психологическое поле для действия, ведя к появлению функций образования намерения и спланированного заранее целевого действия» (6,49).
Итак, первое, что внес Выготский в советскую и мировую психологию, - это совершенно четкая психологическая концепция деятельности.
Еще раз подчеркнем: мы в настоящем предисловии не затрагиваем дальнейшей судьбы этой концепции. Точно так же мы не утверждаем, что именно и только
Выготский разработал
философскую
концепцию деятельности как методологической основы советской психологии: здесь приоритет, судя по всему, принадлежит Рубинштейну (хотя эти его соображения 20-х годов остались тогда в рукописи или (статья 1922 года) были практически недоступны).
1
Что касается структуры деятельности, то здесь представляет
1
См.: A.B. Брушлинский. С.Л. Рубинштейн - основоположник деятельностного подхода в современной науке.// Сергей Леонидович Рубинштейн: Очерки, воспоминания, материалы. М., 1989; A.A. Леонтьев.
Деятельный ум. М., 2001.
8
особый интерес то, что Выготский писал об этапах порождения речи (и что дало нам основание говорить о нем как о «первом психолингвисте»)
1
Уже из приведенных слов Выготского из «Орудия и знака» видно, что его понимание деятельности органично связано с идеей знаковости и определенной трактовкой психологической роли языка. В.В.
Давыдов был совершенно прав, когда подчеркивал, что нельзя понять происхождение деятельности
-5
4. «История развития высших психических функций»
Из книги:
(Выготский Л.С. = Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.)
Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 6- отдельного человека без раскрытия ее изначальных связей с общением и со знаково-символическими системами. Что это невозможно, первым увидел именно Лев Семенович. И попытался построить такую психологическую концепцию, где знак (слово), социум (общение) и деятельность выступили бы в теоретическом единстве.
Это ему в большой степени удалось. В его подходе можно выделить несколько существенных моментов.
Первое: четкий анализ значения как психологического понятия.
Именно у Выготского понятие значения, до тех пор существовавшее лишь в пространстве логики, лингвистики и семиотики, выступило как равноправное в системе понятий общей психологии и психологии развития.
Второе: динамический, процессуальный характер значения.
Значение выступает у Выготского как
«внутренняя структура знаковой операции» (1, 160), как путь от мысли к слову и т.д.
Третье: понятие предметного значения.
Оно едва ли не первым очерчено именно Выготским - хотя аналогичные мысли есть у Рубинштейна, Узнадзе, Леонтьева, но они относятся к более позднему времени.
Четвертое: смысловое строение сознания.
(Понятие смысла выступает здесь у Выготского как «то, что входит в значение (результат значения), но не закреплено за знаком» (1,165)).
Пятое: социальная природа значения (знака).
«...Всякая символическая деятельность ребенка была некогда социальной формой сотрудничества» (6,56).
Шестое: знак, значение как единство общения и обобщения.
Седьмое и самое главное: то, что слово и действие объединены в единую психологическую систему.
Как именно они объединены, Лев Семенович показывает на материале детской игры. (См. его «записки- конспект» об игре, опубликованный Д.Б. Элькониным в его книге 1978 года «Психология игры» и перепечатанной в настоящем томе). Если попытаться кратко сформулировать его позицию, она такова: появление языка (речи) перестраивает систему отображения предмет-
1
См. A.A. Леонтьев. Лев Семенович Выготский как первый психолингвист. // Известия Академии педагогических и социальных наук. Вып.1. Проблемы современной психологии. М. - Воронеж, 1996.
9
ного мира в психике ребенка. Наименование предмета, появление словесного значения вносит новый принцип в организацию сознания. Предметность восприятия прямо детерминирована языком (речью). С одной стороны, построение человеческого сознания связано с развитием орудийной деятельности. Но, с другой стороны, на базе словесных значений, становящихся предметными, возникает система смыслов, которая непосредственно и конституирует сознание. При этом слово биполярно ориентировано, оседая значением в мысли и смыслом в вещи. Благодаря этому возможно оперирование «чистыми значениями» вне непосредственного практического действия, т.е. мышление, вообще теоретическая деятельность.
Итог: в основе нового способа оперирования с вещами, предметами лежит словесное значение, слово как орудие социального контакта, общения. Вместе с тем развитие этого способа невозможно без практики , без опоры на реальные свойства вещей.
Харьковские ученики сочли эту концепцию «словоцентричной», и в принципе они были, видимо, правы.
Расхождение «харьковчан» с Выготским было четче всего сформулировано А.Н. Леонтьевым в недавно опубликованной рукописи «Учение о среде в педологических работах Л.С. Выготского» («Вопросы психологии», 1998, №1): «...положение Л.С. Выготского о том, что сознание есть продукт речевого общения ребенка в условиях его деятельности по отношению к окружающей его внешней действительности, необходимо обернуть: сознание ребенка есть продукт его человеческой деятельности по отношению к объективной действительности, совершающейся в условиях языка, в условиях речевого общения» (с. 122).
Описанное выше понимание Выготским роли языка (знака) в становлении человеческого сознания и деятельности реализует его более общий тезис о культурно-исторической природе человеческой
психики.
(Здесь хотелось бы подчеркнуть, что сам термин «культурно-исторический» может употребляться и употребляется двояко. Во-первых, для обозначения определенного периода в развитии взглядов
Выготского и его школы - того периода, к которому относится статья Льва Семеновича. «Проблема культурного развития ребенка», написанная совместно с А.Р. Лурия книга «Этюды по истории поведения» и монография А.Н. Леонтьева «Развитие памяти». Во-вторых, в более широком смысле, когда имеется в виду общая идея Выготского о роли исторически развивающейся человеческой культуры в становлении и функционировании индивидуальной психики - именно в этом смысле говорит о культурно-историческом подходе А.Г. Асмолов в ряде своих работ последних лет.)
Сказанным не ограничивается значение Выготского для психологии XX века. И следующей проблемой, нераз вно связанной с очерченной выше проблематикой деятельности и знака ры
10
(языка, значения), является роль социальной, коллективной деятельности в психическом развитии
ребенка.
Чтобы раскрыть подход Выготского к этой проблеме, необходимо прежде всего понять, что он вкладывал в само понятие психического развития.
Для него характерно понимание «развития как процесса, характеризующегося единством материальной и психической сторон, единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития»
(4,248). Периоды плавного, почти незаметного внутреннего изменения личности ребенка сменяются
-6
4. «История развития высших психических функций»
Из книги:
(Выготский Л.С. = Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.)
Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 7- периодами резких сдвигов, конфликтов. Микроскопические изменения, «накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования» (4,249).
Как известно, Выготский выделяет 5 таких скачков или «кризисов»: кризис новорожденного, кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет и кризис 13 лет. К началу каждого нового возрастного периода складывается специфическая «социальная ситуация развития». Это «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» (4,258). Именно эта социальная действительность - «основной источник развития».
Мы определяем тестами или другими способами уровень психического развития ребенка. Но при этом совершенно недостаточно учитывать, что ребенок может и умеет
сейчас,
важно, что он сможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершившиеся, уже «зреют». «Подобно тому, как садовник, определяя виды на урожай, поступил бы неправильно, подсчитав только количество созревших фруктов в саду и не сумев оценить состояние деревьев, не принесших еще зрелого плода, психолог, который ограничивается определением созревшего, оставляя в стороне созревающее, никогда не может получить сколько-нибудь верного и полного представления о внутреннем состоянии всего развития...» (4,262).
Ребенок может решить задачу совершенно самостоятельно, и обычно учитывается только такое , самостоятельное решение. Но может быть и так, что ребенок нуждается для решения в наводящем вопросе, указании на способ решения и т.д. Тогда возникает подражание, конечно, «не механическое, автоматическое, бессмысленное, а разумное, основанное на понимании подражательное выполнение какой- либо интеллектуальной операции». Подражание - это все, «что ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве...» (4,263). Но ведь «то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руков ством, завтра он становится способен выполнять самосто- од
11
ятельно. ...Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня» (4,264).
То самое, что ребенок может сейчас выполнять лишь в сотрудничестве, а завтра уже самостоятельно - это и есть знаменитая зона ближайшего развития.
Эту зону создает обучение, которое должно «забегать вперед развитию». Оно «приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможными только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка» (Л.С. Выготский.
Умственное развитие ребенка в процессе обучения. М.: Л.: 1935, с. 16; эту книгу мы полностью воспроизводим в настоящем томе).
Для психолога (и, разумеется, педагога) здесь важны три момента.
Первое. Каждая психическая функция, пишет Выготский, появляется на сцене дважды. Сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя «выходами» лежит процесс интериоризации, или, как любил говорить Выготский, «вращивания» функции вовнутрь.
Второе. Раз так, значит, и сам процесс обучения (да и воспитания) должен представлять собой коллективную деятельность. (Именно в этом направлении шли многие педагогические поиски 20-30-х гг., включая A.C. Макаренко).
И третье. Смысл работы учителя в том, чтобы направлять и регулировать деятельность учеников через коллективную деятельность, через организацию сотрудничества учеников друг с другом и учителя с учениками.
Совершенно очевидно, что эта концепция Выготского есть глубинная теоретико-психологическая
основа педагогики сотрудничества и развивающего обучения. И
в этом одна из главных заслуг
Выготского не только перед общей и педагогической психологией, но и перед всем российским образованием.
Вернемся ненадолго назад, к рассуждениям Выготского о диалектике развития ребенка, и обратим внимание на одну его формулировку. Он говорит, что новообразования критических (конфликтных) периодов не сохраняются в дальнейшем в неизменном виде «и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности» (4,254).
Что же такое для Выготского эта интегральная структура личности?
Ко ечно, само понятие личности существовало в психоло- н
12
гии и до Выготского. Но его понимание личности было в каком-то смысле уникальным.
Во-первых, для Выготского «личность -
первичное, что созидается вместе с высшими функциями».
А сами эти функции -
«перенесенные в личность, интериоризованные отношения социального порядка,
основа социальной структуры личности.... Индивидуальное личностное - не contra, a высшая форма социальности» (Л.С. Выготский. Конкретная психология человека.// Вестник МГУ, серия Психология, 1986,
-7
4. «История развития высших психических функций»
Из книги:
(Выготский Л.С. = Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.)
Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 8-
№1, с.59, 54; работа воспроизведена в настоящем томе). (Здесь много общего с мыслями С.Л. Рубинштейна тех лет). Иначе говоря, личность для Выготского есть та основа, вокруг которой строится вся психика человека, включая деятельность и сознание , это то в конкретном человеке, что является непосредственным продуктом, кристаллизацией его социальной жизни. «Раз
человек мыслит,
спросим:
какой человек...
При одних и тех же законах мышления... процесс будет разный, смотря по тому, в
каком
человеке он происходит» (там же, 59).
Во-вторых, цитируемая статья Выготского не случайно названа «Конкретная психология человека». Это термин Ж. Политцера, французского психолога-марксиста, у которого взято и еще одно важное понятие -
«драма». Выготский вообще ценил Политцера очень высоко. Идея личности как драмы важна потому, что вместе с ней в психологию личности вторгается идея диалектики, внутренней борьбы, сложной динамики, слияния и взаимопереходов психических процессов, функций и состояний.
В-третьих, мир для Выготского не есть - пользуясь известным выражением Дж. Брунера - «мир символов»: познавательные процессы - только часть процессов интериоризации, они подчинены личности, определяющей и регулирующей их.
В собственно психологическом плане личность для Выготского - это, пользуясь его же терминологией, динамическая смысловая система, включающая мотивационные, волевые, эмоциональные процессы, динамику действия и динамику мысли. «В процессе общественной жизни... возникают новые системы, новые сплавы психических функций, возникают единства высшего порядка, внутри которых господствуют особые закономерности, взаимозависимости, особые формы связи и движения» (6,328).
Таким сплавом, такой единицей высшего порядка для Выготского и является личность как единство интеллекта и аффекта. Их отношение - «не вещь, а процесс». (И, вероятнее всего, перестановка акцентов в последних работах Выготского с деятельности на это единство интеллекта и аффекта, первоначально вызвавшая протест его харьковских учеников, означала собой как раз переход к личностной парадигме - первы его правоту м
13
признал A.B. Запорожец еще в самом конце 30-х гг., а позже к той же позиции пришел и А.Н. Леонтьев.).
Положения Выготского о приоритетности личности и о ее принципиально динамическом строении, специфическом для конкретного человека (и для определенного этапа его развития) нашли дальнейшее развитие у его учеников. Это, например, тезис Леонтьева о личности как системном и сверхчувственном
качестве
индивида, а главное - понимание личности как процесса постоянного самоопределения человека в мире, опять-таки чрезвычайно существенное для психологической и педагогической трактовки сущности образования. У А.Н. Леонтьева есть положение об исследовании личности как исследовании того,
что, ради
чего и как
использует человек врожденное ему и приобретенное им. А.Г. Асмолов говорит о личности, которая сама выбирает деятельность и образ жизни (ср. у Г.М. Андреевой тезис о «личностном выборе деятельности»). B.C. Братусь понимает личность как психологический орган, координирующий и направляющий процесс «самостроительства» человека.
Системно-динамический подход Выготского к понятию личности неразрывен с еще одной принципиально важной его идеей. Она была сформулирована еще в самом начале его научной деятельности
(1924 г.) и прошла через всю его научную биографию. Вот она: «...надо воспитывать не
слепого,
но
ребенка
прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого - значит воспитывать слепоту и глухоту и из педагогики детской дефективности превращать ее в дефективную педагогику» (5,71). Иными словами, коррекционная
педагогика и клиническая психология имеют дело не с отдельным дефектом (страданием), а с
целостной системой психики, личности и деятельности пациента.
Только опираясь на эту целостность, мы можем эффективно осуществить реабилитацию пациента. Надо обращать внимание не на то, чего у него
нет,
а на то, что у него
есть
и от чего мы можем оттолкнуться, чтобы восстановить нарушенные функции.
Кроме дефектологов, эти мысли Выготского чрезвычайно успешно развивал его сотрудник А.Р. Лурия, сумевший до основания перестроить всю мировую нейропсихологию.
В одной из самых последних работ Выготского, докладе «Проблема развития и распада высших психических функций», мы находим четкое психофизиологическое обоснование указанной целостности.
Для каждой высшей психической функции, говорит Выготский, требуется сложная дифференцированная
объединенная
деятельность целой системы центров. И - в другом месте - он требует «замены структурного и функционального анализа, неспособного охватить деятельность в целом , межфункциональным и системным анализом, основанным на вычленении межфункциональных связей и отношений, определяющих каждую данную форму деятельности» (1,174).
14
Мы выделили, конечно, только основные, ключевые идеи Выготского, определившие тот вклад, который внесен им в мировую психологию XX века. И в заключение хотелось бы высказать несколько общих соображений.
Первое. Говоря о научном наследии Выготского, необходимо рассматривать его взгляды не как статическое целое, а в динамике их развития и перехода от одного концептуального понимания к другому.
Выготский 1924 года и Выготский 1934 года не идентичны. «Классическая» культурно-историческая теория, мысли Выготского о деятельности и развивавшаяся им в последние годы системно-динамическая концепция
-8
4. «История развития высших психических функций»
Из книги:
(Выготский Л.С. = Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.)
Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 9- личности, конечно, не просто являются разными гранями его наследия: можно и нужно проследить внутреннюю логику перехода от одного этапа его научной биографии к другому.
Второе. Психологические взгляды Выготского могут быть поняты лишь в определенном философском и общегуманитарном контексте. Этот контекст отнюдь не исчерпывается марксистской философией, хотя
Выготского нельзя понять вне этого круга идей. Поразительно, насколько близок был Выготскому по целому ряду принципиальных позиций, например, Михаил Михайлович Бахтин - упомянем только его понимание значения как функции знака и как потенции смысла, его идею «смыслового преображения бытия» и понимание «мира действия» как мира предвосхищаемого будущего, его мысль о сознании, становящемся действительным в знаке, в социальном взаимодействии, его понимание деятельности в ее двуединстве - как культуры и как «единственности жизни»... Прямые параллели с Выготским можно обнаружить у Густава Густавовича Шпета. Даже у такого, казалось бы, далекого от Выготского философа, как Павел Александрович Флоренский, можно обнаружить множество пересечений с мыслями Выготского.
А на Алексея Алексеевича Ухтомского Выготский прямо ссылается. Еще один замечательный мыслитель, во многом близкий Выготскому в 20-30-е годы, - это Сергей Леонидович Рубинштейн.
Третье - это справедливо не только в отношении Выготского, - его психологические взгляды следует рассматривать во взаимодействии с взглядами его предшественников и последователей, как часть единого потока философской и психологической мысли. История науки учит нас, что автодидактов, гениальных самоучек, начинающих с «нуля», не бывает - во всяком случае, когда речь идет о фигурах масштаба
Выготского. Между тем корни взглядов Выготского по существу остаются не проанализированными. С другой стороны, какую бы позицию мы ни занимали в отношении школы Выготского, бесспорно, что не только ее взгляды (или, если угодно, взгляды Леонтьева, Лурия, Гальперина, Запорожца, Эльконина - это одна ш ола, но в то же время плеяда вполне самостоятельных ученых, развивавших к
15
разные аспекты наследия Выготского, и порой развивавших по-разному) восходят к Выготскому, но и самого Выготского можно до конца понять, только представляя себе, как его позиции были развиты и преобразованы его учениками и последователями.
Поэтому завершим настоящее предисловие словами Даниила Борисовича Эльконина из его записных книжек (цитирую их по своей книге «Л.С. Выготский», М., 1990, с.42):
«Не забыть: если бы Выготский был жив и я смог бы, как это часто бывало, за чашечкой кофе в кафе
«Норд» задать ему вопрос, то я спросил бы его: «А ты понимаешь, что своей теорией интериоризации ты отрицаешь то понимание психики и сознания, которое существовало до сих пор в так называемой классической психологии? Отрицаешь изначальность, заданность «души» и всей душевной жизни, отрицаешь, что человек рождается пусть с несовершенной и неразвитой , но все-таки душой, что она уже есть в нем и что носителем ее является мозг. Ты, наоборот, утверждаешь, что «душа» человеческая, человеческое сознание (психика), существует объективно вне нас как явление интерпсихическое в форме знаков и их значений, являющихся средством организации совместной, прежде всего, трудовой деятельности людей, и что только в результате этого взаимного воздействия людей друг на друга возникает интрапсихическое в форме тех же знаков и значений, но направленное на организацию своей собственной деятельности. Душа не задана человеку изначально, а дана ему во внешней, чисто материальной форме!»
Но тогда я был молод и, как мне сейчас представляется, не понимал всей грандиозности той задачи, которую на моих глазах решал Лев Семенович».
*
*
*
Данная книга, адресованная прежде всего студентам-психологам, но могущая представить интерес и для других категорий читателей, включает в себя все основные работы Выготского, рекомендуемые студентам, специализирующимся по общей психологии, психологии личности, возрастной и педагогической психологии. Некоторые из этих работ уже неоднократно перепечатывались (например, «Мышление и речь»), другие воспроизводились только в собрании сочинений Выготского (например, «Исторический смысл психологического кризиса»), третьи, наконец, либо имеются только в виде журнальных публикаций
(«Игра и ее роль в психическом развитии ребенка», «Конкретная психология человека», «Проблема культурного развития ребенка»).
Для удобства читателей приведем сведения о не которых других изданиях трудов Л.С. Выготского, выходивших, начиная с 1956 года:
16
1. Избранные психологические исследования. М., 1956.
2. Развитие высших психических функций. М., 1960.
3. Воображение и творчество в детском возрасте (2 переиздания).
4. Психологий искусства. М., 1965 (более поздние издания: 1968, 1986, 1987).
5. Собрание сочинений в 6 тт.:
Т.1. Вопросы теории и истории психологии (1982).
Т.2. Проблемы общей психологии (1982).
Т.3. Проблемы развития психики (1983).
Т.4. Детская психология (1984).
-9
4. «История развития высших психических функций»
Из книги:
(Выготский Л.С. = Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.)
Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 10-
Т.5. Основы дефектологии (1983).
Т.6. Научное наследие (1984).
6. Педагогическая психология. М., 1991.
7. (Совместно с А.Р.Лурия.) Этюды по истории поведения. М., 1993.
8. Педагогическая психология. М., 1996.
9. Лекции по педологии. Ижевск, 1996.
10 Выготский. Антология гуманной педагогики. М., 1996 (переиздано в 2002).
17
-10
4. «История развития высших психических функций»
Из книги:
(Выготский Л.С. = Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.)
Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 11-
4. История развития высших психических функций
Вечные законы природы также превращаются все более и более в исторические законы.
Ф. Энгельс
Высшие психические функции — сложные психические процессы , прижизненно формирующиеся, социальные по своему происхождению, опосредствованные по психологическому строению и произвольные по способу своего осуществления. В. п. ф. — одно из основных понятий современной психологии, введенное в отечественную психологическую науку Л. С. Выготским .
Высшие психические функции: логическая память, целенаправленное мышление, творческое воображение, произвольные действия, речь, письмо, счет, движения, перцептивные процессы (процессы восприятия)). Важнейшей характеристикой ВПФ является их опосредствованность различными «психологическими орудиями» — знаковыми системами, являющимися продуктом длительного общественно-исторического развития человечества. Среди «психологических орудий» ведущую роль играет речь; поэтому речевое опосредование ВПФ представляет собой наиболее универсальный способ их формирования.
Структура ВПФ
Для Выготского знак (слово) - это то «психологическое орудие», посредством которого строится сознание. Знак играет важную роль в структуре ВПФ. Он становится средством опосредования между одним актом деятельности человека и другим (например, для того, чтобы запомнить что-то мы используем систему кодирования информации, чтобы потом ее воспроизвести). При этом сам характер строения высших психических функций можно обозначить как системный. ВПФ представляет собой систему, имеющую иерархический характер, т.е. одни части этой системы подчинены другим. Но система ВПФ не является статичным образованием, на протяжении жизни человека она меняется как теми частями, из которых состоит, так и отношением между ними.
Отличительные свойства ВПФ (специфика)
Произвольность (человек сам управляет своей психической функцией, т.е. человек ставит задачи, цели). Произвольными ВПФ являются по способу осуществления. Благодаря опосредованности, человек способен осознавать свои функции и осуществлять деятельность в определенном направлении, предвосхищая возможный результат, анализируя свой опыт, корректируя поведение и деятельность, осознанность ВПФ;
Опосредованность (используются средства). Опосредованность ВПФ видна в способах их функционирования. Развитие способности к символической деятельности и овладение знаком является основным компонентом опосредованности. Слово, образ, число и другие возможные опознавательные приметы явления (например, иероглиф как единство слова и образа) определяют смысловую перспективу постижения сущности на уровне единства абстрагирования и конкретизации, социальность по происхождению. ВПФ определяется их происхождением. Они могут развиваться только в процессе взаимодействия людей друг с другом.
Развитие ВПФ
Законы формирования .
Выготским были выделены законы формирования ВПФ:
1. Закон перехода от натуральных к культурным (опосредствованных орудиями и знаками) формам поведения. Его можно назвать "законом опосредствования".
2. Закон перехода от социальных к индивидуальным формам поведения (средства социальной формы поведения в процессе развития становятся средствами индивидуальной формы поведения).
3. Закон перехода функций извне внутрь. "Этот процесс перехода операций извне вовнутрь мы и называем законом вращивания". Позднее, в другом контексте Л.С. Выготский сформулирует еще один закон, который, на наш взгляд, допустимо считать продолжением данного ряда.
4. "Общий закон развития состоит в том, что осознание и овладение свойственны только высшей ступени в развитии какой-либо функции. Они возникают поздно". Очевидно, его можно назвать "законом осознания и овладения".
Деятельность. Общая психологическая характеристика деятельности
Деятельность - это вид организованной и социально-детерминированной активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. Активностью обладают и животные, но в отличие от животных, чья активность носит потребительскую основу, не производя и не создавая ничего нового по сравнению с тем, что дано природой, деятельность человека носит продуктивный, творческий, созидательный характер.
Деятельность человека является предметной, т.е. связана с предметами материальной и духовной культуры, которые используются им в качестве инструментов, в качестве средств собственного развития или в качестве предметов удовлетворения потребностей. Животные воспринимают человеческие орудия и средства удовлетворения потребностей также как обычные природные предметы, без учета их культурной и духовной значимости. В процессе деятельности человек преобразует самого себя, развивает свои способности, потребности, условия жизни. В процессе активности животных изменения в них самих или во внешних условиях жизни выражены значительно меньше. Активность является результатом биологической эволюции живых существ, в то время, человеческая деятельность в ее разнообразных формах и средствах - это продукт истории.
Активность животных генотипически обусловлена и развивается по мере естественного анатомо-физиологического созревания организма. Новорожденный ребенок изначально не обладает предметной деятельностью, она формируется в процессе воспитания и обучения, параллельно с развитием внутренних, нейрофизиологических и психологических структур, управляющих внешней стороной практической деятельности. Деятельность тесно связана с поведением, но отличается от этого понятия активностью, нацеленностью на создание некоторого продукта. Она организована и систематична.
А. Н. Леонтьева - реализация деятельностного подхода к анализу психологических феноменов. В качестве предмета анализа здесь рассматривается деятельность, поскольку сама психика не может быть отделена от порождающих и опосредствующих ее моментов деятельности, и сама психика является формой предметной деятельности. При решении вопроса о соотношении внешнепрактической деятельности и сознания, он исходил из того положения, что внутренний план сознания формируется в процессе свертывания изначально практических действий.
Понятие деятельности в теории С. Л. Рубинштейна - реализация деятельностного подхода к анализу психологических феноменов. В качестве предмета анализа здесь рассматривается психика через раскрытие ее существенных объективных связей и опосредствований, в частности через деятельность. При решении вопроса о соотношении внешнепрактической деятельности и сознания, он исходил из того положения, что нельзя считать "внутреннюю" психическую деятельность как формирующуюся в результате свертывания "внешней" практической.
Деятельность рассматривалась Б. Ф. Ломовым как общественно-историческая категория, фиксирующая активный (преобразующий) характер человеческого бытия: «Именно в процессе деятельности осуществляется субъективное отражение объекта (предмета деятельности), а вместе с тем превращение этого объекта в еепродукт соответственно субъективной цели» (1984). Первоначально психология изучает деятельность науровне индивидуального бытия, как деятельность конкретного человека, реализующего ту или инуюобществ. функцию.
В деятельности же индивида психологию интересуют не ее содержание или структура (предмет, средства, условия, продукт) сами по себе, а субъективный план: формы, виды, уровни и динамикапсихич. отражения действительности. Именно в деятельности психическое раскрывается какразвивающееся целое (система); сама же деятельность выступает в кач. ведущей детерминанты психических процессов. Один из самых запутанных и острых вопросов психологии - о соотношении отражения (психики) идеятельности - решался Б. Ф. Ломовым с позиции принципа единства «внешнего» и «внутреннего», сформулированного и обоснованного С. Л. Рубинштейном (1957).
Вместе с тем, подчеркивал Ломов, подвлиянием внешнего изменяется и внутреннее (1984). Представления о психологическом строении индивидуальной деятельности были разработаны Ломовым на материале исследований разл. видов операторского труда. По его мнению, механизм психич. регуляции деятельности - предмет ее собственно психол. изучения - представляет собой многоуровневую систему, компонентами, или составляющими, которой выступают: мотив, цель, концептуальная модель, план деятельности, действия, а также процессы переработки текущей информации, принятия решения, проверки результатов и коррекции действий.
Проблема развития способностей включена Л. С. Выготским в более общую проблему развития высших психических функций . Отмечая отсутствие теории развития высших психических функций, неустоявшееся понимание самого термина, он писал: «…односторонность и ошибочность традиционного воззрения на факты развития высших психических функций заключается прежде всего и главным образом в неумении взглянуть на эти факты как на факты исторического развития, в одностороннем рассмотрении их как натуральных процессов и образований, в смешении и неразличении природного и культурного, естественного и исторического, биологического и социального в психическом развитии ребенка, короче – в неправильном принципиальном понимании природы изучаемых явлений» . Таким образом, мы видим, что Выготский ставил вопрос о детерминантах психического развития и это действительно главный вопрос развития.
Предмет своего исследования и понятие «развитие высших психических функций» Выготский рассматривал через две ветви:».. это, во-первых, процессы овладения внешними средствами культурного развития и мышления – языком, письмом, счетом, рисованием; во-вторых, процессы развития специальных высших психических функций, не отграниченных и не определенных сколь-нибудь точно и называемых в традиционной психологии произвольным вниманием, логической памятью, образованием понятий и т. д. Те и другие, вместе взятые, и образуют то, что мы условно называем процессом развития высших форм поведения ребенка» .
Важнейшим вопросом при исследовании развития высших психических функций является методологическое положение об отношении к двум факторам развития: природному и социальному. Выражаясь словами С. Л. Рубинштейна, это постановка вопроса о детерминантах развития и о понимании психофизического принципа.
В филогенезе, отмечает Выготский, процессы биологического и культурного развития человека представлены раздельно, как самостоятельные и независимые линии развития. В онтогенезе, в процессе развития ребенка, обе эти линии слиты, «реально образуя единый, хотя и сложный процесс» . Слияние этих двух линий развития в онтогенезе является центральным, определяющим фактором. «Культурное развитие ребенка тем и характеризуется в первую очередь, что оно совершается при условии динамического изменения органического типа. Оно налагается на процессы роста, созревания и органического развития ребенка и образует с ними единое целое. Только путем абстракции мы можем отделить одни процессы от других» . Оба ряда изменений – биологических и культурных – в процессе развития ребенка взаимопроникают друг в друга, образуя «единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка» .
Отметим, что ребенок рождается с незавершенным строением функциональных систем, реализующих отдельные психические функции. Они дозревают уже в культурной среде и только в силу этого становятся окультуренными, т. е. способными решать задачи, возникающие в культурной среде ребенка.
Рассматривая своеобразие культурного развития ребенка, Выготский использует понятие системы активности , введенное в психологию Г. Дженнингсом. Этим термином он обозначил тот факт, что способы и формы поведения (активности), которыми располагает каждое животное, представляют систему , обусловленную органами и организацией животного. «Человек, – пишет Выготский, – также обладает своей системой активности, которая держит в границах его способы поведения. В эту систему, например, не входит возможность летать. Однако человек тем и превосходит всех животных, что он безгранично расширяет посредством орудий труда радиус своей активности» . Здесь мы считаем необходимым высказать некоторые комментарии.
Во-первых, человек расширяет сферу активности не только за счет применения орудий труда (что, несомненно, правильно), но не менее важно и то, что у человека, в отличие от животных, место инстинктов заняли психические функции, позволяющие строить различные формы адаптивного поведения, переходящего в творческое поведение, включающее изменение среды, завершающееся созданием «второй природы» жизнедеятельности. И если у животных в качестве базовых источников внутренней активности этологи выделяют пищевую и половую мотивации, исследовательскую активность, стремление к доминированию, агрессивность, родительское поведение, строительство гнезда, защиту территории, то у человека источники активности резко возрастают за счет социальных и духовных потребностей. Формирование этих потребностей является важнейшим аспектом воспитания ребенка.
Во-вторых, следует отметить, что возможности человека возрастают по мере развития его способностей, которые, в свою очередь, формируются в процессах распредмечивания исторически обусловленных способностей, заключенных в предметах и способах деятельности.
В связи с этим, когда Выготский пишет, что «решающим моментом в развитии ребенка является первый шаг по пути самостоятельного нахождения и употребления орудий, шаг, который совершается ребенком к концу первого года» , данное утверждение маскирует проблему самого «нахождения». Что лежит в основе возможности найти и использовать орудия? Это, прежде всего, возможность, подготовленная предыдущим этапом развития, наличием соответствующих способностей. И проблема поворачивается другой стороной: что это за способности, как они появились (сформировались, развились), как они функционируют, т. е. мы обращаемся к внутренним детерминантам развития. Нам представляется, что подчеркивание роли орудий несет в себе некоторую социологическую ориентацию (возможно, и влияние работы Ф. Энгельса «О роли труда в процессе превращения обезьяны в человека», если учесть время написания работы).
Процесс культурного развития поведения ребенка обнаруживает, что «каждая психическая функция в свое время переходит за пределы органической системы активности, свойственной ей, и начинает свое культурное развитие в пределах совершенно иной системы активности» .
На протяжении всей книги Выготский неоднократно подчеркивает системный характер развития: «Развивается не только употребление орудий, но и система движений, и восприятий, мозг и руки, весь организм ребенка» . Он подчеркивает, что две системы (органического развития и культурного развития) «развиваются совместно, образуя, в сущности, третью систему, новую систему особого рода» . Правда, здесь возникает вопрос: развиваются ли системы совместно , или все-таки развивается что-то одно? Очевидно, что развиваться может что-то одно – психические функции, и в результате их развития формируются высшие психические функции (не что-то третье, а высшие психические функции). Могут меняться детерминанты развития, но развивается нечто целое – психические функции. Что они приобретают, когда ведущей становится культурная детерминанта? Вот в чем основной вопрос развития.
Вернемся еще раз к вопросу о психической функции. Суть каждой психической функции заключается в продуцировании определенного результата. Функция восприятия заключается в отражении действительности: чем полнее, тем лучше, функция памяти – в запоминании, сохранении и воспроизведении того, что воспринято, функция мышления – в обработке поступающей информации в соответствии с целью, задачей, которую решает субъект. Любая психическая функция реализуется системой, ради которой последняя и сформировалась в процессе филогенеза. Психическая функция неотделима от функциональной системы. Со стороны продуктивности психическая функция характеризуется соответствующей способностью: воспринимать, запоминать, мыслить. Психические функции есть средства достижения цели, цель же определяется потребностями, нравственными устоями, переживаниями. Следовательно, и способности являются психологическими средствами для достижения цели. С этой точки зрения высшие психические функции являются такими же средствами. Поэтому, рассматривая культурное развитие ребенка, мы не должны сводить это развитие к средствам жизнедеятельности. Развитие включает в себя и (а может быть, в первую очередь) содержание культуры. Средства достижения цели только часть этой культуры.
Нам представляется, что нельзя отождествлять «развитие высших форм поведения» и «развитие высших психических функций». Поведение строится на основе психических функций, используя их как средства.
В качестве аналога развития генетически заданного и культурного приведем пример выращивания садовником фруктового дерева. Семечко, посаженное в почву, дает побег, развивающийся в дерево, а развитие этого дерева обусловлено качеством посадочного материала, почвой, культурой возделывания. Важнейшим моментом развития являются прививки на первичный побег культурной почки. Далее продолжается развитие уже культурного побега. Дерево же растет одно.
Порой нам кажется, что и сам Выготский говорит о едином процессе, когда пишет, что развитие высших психических функций является «как бы культурным продолжением естественных психофизиологических функций» . Если бы не это «как бы».
Создавая метод изучения культурного развития высших психических функций, Выготский начинает с анализа рудиментарных форм поведения. Рассматривая ситуацию с «буридановым ослом», он делает вывод, что принципиальное отличие в поведении человека заключается в системном вмешательстве в ситуацию, во введении новых стимулов в форме жребия. Через введение нового стимула человек овладевает собственным поведением.
Правда, ситуация, которую рассматривает Выготский, достаточно искусственная. В реальной жизни наши предки в сложных жизненных ситуациях прибегали к магическим действиям и предсказаниям. Генезис этих обрядов сложен и до конца не изучен, но он не может быть объяснен только введением в ситуацию нового стимула. Это скорее будет перенос ситуации в среду магических действий, замещение реальной ситуации магической. Эта активность человека связана с управлением поведением (своим и других людей) и его стремлением проникнуть в суть ситуации и даже более – заглянуть в будущее (предсказать его).
Второй пример рудиментарной функции – завязывание узелка на память. Всякий знает, пишет Выготский, что узелок «может в известных случаях служить надежным средством запоминания» . Это действительно так, но не средством запоминания, а средством напоминания о том, что запоминалось. Это один из мнемотехнических приемов. Выготский считает, что «завязывание узелка на память и было одной из самых первичных форм письменной речи» . Использование узелка в качестве мнемотехнического средства на самом деле повышает результативность памяти, это чисто практическая психологическая операция.
Обобщая различные примеры с узелками, зарубками и другими средствами запоминания, Выготский делает вывод, что здесь мы имеем дело с новым типом памяти, включающим в процесс запоминания искусственные стимулы и овладевающим своей памятью с помощью этих стимулов. Правда, главное здесь заключается в создании этих стимулов – не так важно, что создается, важно, что создается. Именно за счет операций создания развивается память, переходя на новый уровень функционирования. Только это не новая память, а природная, «достроенная» мнемическими операциями. Запоминание в этом случае превращается в мнемическую деятельность.
Выготский делает акцент на создание стимулов – средств , нам же хочется подчеркнуть аспект создания мнемических действий – операций. .. Мнемотехнический процесс – это только один из способов запоминания – воспроизведения, но можно выделить и другие операции: группировки, перекодировки, ассоциации, схематизации и др. Именно на этом пути развиваются высшие психические функции.
Третьим примером использования средств выступает счет с использованием пальцев. В отличие от прямого восприятия количества объектов, характерного для примитивного человека, «счет на пальцах в свое время был важным культурным завоеванием человечества» .
Обобщая рассуждения на основе трех приведенных выше примеров, Выготский делает вывод о существовании двух форм поведения: «Для одной формы существенным признаком будет полная – в принципе – определяемость поведения стимуляцией. Для другой столь же существенная черта автостимуляция , создание и употребление искусственных стимулов – средств и определение с их помощью собственного поведения… Искусственные стимулы – средства, вводимые человеком в психологическую ситуацию и выполняющие функцию автостимуляции, мы называем знаками, придавая этому термину более широкий и вместе с тем более точный смысл, чем в обычном словоупотреблении. Согласно нашему определению, всякий искусственно созданный человеком условный стимул, являющийся средством овладения поведением – чужим или собственным, есть знак. Два момента, таким образом, существенны для понятия „знак“: его происхождение и функция» . Важнейшим психологическим признаком человека является сигнификация , т. е. создание и употребление знаков – искусственных сигналов.
Еще раз обратим внимание на то, что Выготский подчеркивает роль знака (существительное – вещь), мы же акцентируем внимание на действии – операции (глагол – активность).
По нашему мнению, говоря о развитии высших психических функций, целесообразно учитывать как знак, так и операцию, которые использует человек для овладения своим поведением .
Одним из важных моментов развития высших психических функций, по Выготскому, является их личная представленность. «Высшие психические функции характеризуются особым отношением к личности, – пишет он. – Это… реакции личности, в возникновении которых интенсивно и сознательно участвует вся личность… Культурные формы поведения суть именно реакции личности» . Благодаря такому подходу мы имеем дело не с психическими процессами или эмоциональными состояниями, а с личностью, характеризующейся определенным качеством психических процессов и состояний. В результате происходит гуманизация психологии, отход ее от ортодоксального детерминизма. Только при таком подходе, когда во главу угла ставится действующая личность, можно говорить об управлении человека своими психическими функциями.
Рассматривая детерминанты психического развития человека, Выготский утверждает, что «не природа, но общество должно в первую очередь рассматриваться как детерминирующий фактор поведения человека» .
Анализируя инструментальную функцию знака, Выготский отграничивает функцию знака и функцию орудия. Он считает оба вида приспособления расходящимися линиями опосредствующей деятельности. При этом орудие служит проводником воздействия человека на объект его деятельности и направлено вовне, оно есть средство внешней деятельности человека. Знак же направлен внутрь, он есть средство психологического воздействия на поведение, на овладение своими высшими психическими функциями .
Ряд ценных положений высказал Выготский по принципам психологического анализа высших психических функций. Он подчеркивал необходимость системного анализа и выделял три его принципиальных момента. Во-первых, необходимо различать анализ вещи и анализ процесса. При этом анализ процесса он, собственно говоря, сводил к динамическому развертыванию главных моментов, «образующих историческое течение данного процесса» . Одновременно он считал, что можно генетический по своей сути подход использовать и в краткосрочном экспериментальном исследовании. Основная задача анализа заключается в превращении вещи в процесс.
Во-вторых, анализ должен проводиться в противопоставлении описательных и объяснительных задач; при этом предпочтение отдается объяснению. «Истинная задача анализа во всякой науке есть именно вскрытие реальных каузально-динамических отношении и связей, лежащих в основе каких-нибудь явлений. Таким образом, анализ по самой сути дела становится научным объяснением изучаемого явления, а не только описанием его с феноменологической стороны» . Описание может затрагивать и генезис явления и по мере развития науки становиться объяснением.
В-третьих, в процессе анализа, особенно явлений, которые автоматизировались, как бы застыли в своем развитии, целесообразно идти «путем динамического развертывания процесса», изучения процесса происхождения и становления явления. «Нас должен интересовать… не готовый результат, не итог или продукт развития, а самый процесс возникновения или установления высшей формы, схваченной в живом виде» .
Анализируя три описанных выше принципа анализа, можно выделить два момента. Во-первых, во всех трех положениях присутствует указание на необходимость генетического подхода к исследованию. Во-вторых, сам генетический подход рассматривается преимущественно как исторический, как процесс исторического становления высших психических функций и сложных форм поведения.
Возвращаясь к первому положению о необходимости анализа вещи и процесса, отметим одну неясность: что Выготский понимает под вещью, а что под процессом. Если в качестве вещи выступают высшие психические функции, то что является процессом? Если процессом является генетическое становление психической функции, и оно рассматривается как вещь, то как быть с процессом реализации этой функции «здесь и сейчас»? Ведь функция реализуется в процессе.
По всей вероятности, психическая функция не может быть вещью. В качестве вещи может рассматриваться материальная функциональная система, свойством которой является психическая функция. Ради этой функции и формируется физиологическая функциональная система. Усложнение функции приводит к развитию функциональной системы, которое заключается в достраивании генетически обусловленной функциональной системы системой временных связей, отражающих научение и приобретение субъектом опыта. Усложнение структуры приводит к усложнению функции (принцип психофизического единства – первая составляющая). Одновременно усложняется и содержание, заимствованное из культурной среды и отражающее культурную среду. Поэтому в психологическом анализе необходимо соблюдать методологический принцип психофизического единства (в понимании С. Л. Рубинштейна). Об этом пишет и Выготский, отмечая, что «в органической природе структура оказывается очень тесно связанной с функцией. Они едины и взаимно объясняют друг друга. Морфологические и физиологические явления, форма и функция обусловливают друг друга» .
Развитие высших психических функций идет через овладение собственным процессом поведения, а способом овладения выступает знак. «В высшей структуре функциональным определяющим целым или фокусом всего процесса является знак и способ его употребления» . Ключ к овладению поведением, пишет Выготский, дает овладение стимулами… «Овладение поведением представляет собой опосредованный процесс , который всегда осуществляется через известные вспомогательные стимулы» . Проводя психологический анализ развития высших психический функций, Выготский в определенной мере находится под влиянием схемы «стимул-реакция». Это приводит к тому, что внешние факторы выступают в качестве детерминант развития. В то время как исследования показывают не меньшую, если не большую роль внутренних детерминант поведения, овладение поведением заключается в овладении мотивацией и, прежде всего, нравственными устоями личности. Если же говорить об овладении деятельностью, то это овладение сводится к овладению ее средствами, в первую очередь операциями, через которые реализуется деятельность. Важнейшим фактором овладения собственным поведением выступает также рефлексия. В генетическом плане знак, несомненно, играл значительную роль в развитии высших психических функций, но не меньшую роль играли и операции, через которые эти функции развивались и реализовывались за пределами природной обусловленности.
Знак, по Выготскому, ничего не изменяя в объекте, дает иное направление или перестраивает психическую операцию. В результате развития «низшие формы не уничтожаются, а включаются в высшую и продолжают в ней существовать как подчиненная инстанция» .
Развитием человека управляет общий закон, сформулированный П. Жанэ, согласно которому «в процессе развития ребенок начинает применять по отношению к себе те самые формы поведения, которые первоначально другие применяли по отношению к нему» . В споре с другими детьми у ребенка происходит становление размышления, которое становится формой проявления его личности, речь первоначально является средством общения с окружающими и лишь позже – формой внутренней речи, средством мышления. Из этого закона Выготский делает вывод о том, что «отношения между высшими психическими функциями были некогда реальными отношениями между людьми… а подражание и разделение функций между людьми – основной механизм модификации и трансформации функций самой личности» . Высказанное в общей форме, данное положение нельзя до конца понять, если однозначно не определить, что такое высшие психические функции и как они соотносятся с формами поведения людей.
В начале своей книги Выготский писал: «Наряду с механической памятью, как высшая ее форма, развивается логическая память, над непроизвольным вниманием надстраивается произвольное, над воспроизводящим воображением возвышается творческое, над образным мышлением возносится как второй этаж, мышление в понятиях, низшие чувства симметрично дополнялись высшими, импульсивная воля – предвидящей» . Он критиковал такое двухэтапное построение главнейших психических функций, порождающее разрыв между детской и обшей психологией. Однако сейчас главное не это. Этой цитатой мы хотим подчеркнуть, что здесь под главными психическими функциями Выготский понимает традиционные функции психики: восприятие, воображение, мышление, чувства, волю и т. д. В последующих же изложениях эта четкость в определении высших психических функций размывается, подменяется часто высшими формами поведения. Особенно наглядно это просматривается, когда Выготский переходит к социогенезу высших форм поведения. Он формулирует общий генетический закон культурного развития следующим образом: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах: сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихологическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихологическая» . В отличие от Пиаже, Выготский утверждает, что развитие идет не к социализации, а к превращению общественных отношений в психические функции. «Раньше полагали, – пишет Выготский, – что функция есть у индивида в готовом, полуготовом или зачаточном виде, в коллективе она развертывается, усложняется и повышается, обогащается или, наоборот, тормозится, подавляется и т. д. Ныне мы имеем основание полагать, что в отношении высших психических функций дело должно быть представлено диаметрально противоположно. Функция сперва складывается в коллективе в виде отношений детей, затем становится психическими функциями личности» . Здесь, как мы говорили ранее, справедливость этого утверждения зависит от понимания высших психических функций. Если дело касается традиционных психических функций (восприятия, памяти и т. д.), то справедлива первая часть утверждения, которую Выготский отрицает. Но даже в отношении сугубо личностных качеств, связанных с мотивацией и переживаниями, это утверждение будет неверным. Если черты характера выступают как закрепленные в поведении мотивации и переживания, то и в этом случае они имеют природную основу, в виде систем мотивации и эмоций. Отношения же между детьми также имеют внутреннюю мотивацию.
Исследования развития высших психических функций на примере памяти представляют для нас большой интерес. Последовательно развивая свою теорию культурного развития, Выготский и здесь выделяет две составляющие памяти: природную (мнему) и мнемотехническую. Он показывает, что ребенок уже в дошкольном возрасте «способен овладеть операцией использования вспомогательной картинки для запоминания и правильно ее применять. Кто наблюдал непосредственный переход от натурального способа запоминания к мнемотехническому, тот не может отделаться от впечатления, что перед ним происходит как бы экспериментальная смена естественной и культурной памяти» . Выготский отмечает, что в результате культурного развития памяти с помощью знака образуются новые структуры, которые и повышают эффективность запоминания. В создании этих новых структур и заключается в основе процесс овладения памятью. В процессе культурного запоминания «ребенок на место простого запоминания ставит такие операции, как сравнение, выделение общего, воображение и т. д.» . Иными словами, в процесс запоминания включаются другие психические процессы мышления, воображения и т. д. Этот выход за границы одной психической функции нам представляется очень значимым.
Рассматривая процессы развития природной и мнемотехнической памяти (то, что впоследствии получило название «параллелограмма Леонтьева»), Выготский делает попытку объяснить замыкания параллелограмма механизмами взращивания. «Быстрый подъем непосредственного запоминания, – пишет Выготский, – свидетельствует о глубоких внутренних изменениях, которые произошли в непосредственном запоминании под влиянием опосредованного. Мы склонны думать, что произошло как бы взращивание мнемотехнических приемов запоминания, что ребенок от внешнего использования знака обратился к внутреннему, что непосредственное запоминание, таким образом, сделалось фактически запоминанием мнемотехническим, но только основанным на внутренних знаках» .
Подобное объяснение параллелограмма развития памяти остается и сегодня. Авторитет Выготского незыблем. В приведенной цитате он высказывается очень осторожно: «мы склонны думать», «произошло как бы взращивание». На этих же страницах он неоднократно обращается к вероятностной форме изложения своих мыслей. Более того, характер поведения кривой опосредованного запоминания сам Выготский объясняет конкретной экспериментальной ситуацией. «Однако, – пишет он, – стоило бы дать для запоминания большой материал, и мы легко увидели бы, что кривая опять обнаруживает резкое движение вверх» .
Когда Выготский пишет «о глубоких внутренних изменениях, которые произошли в непосредственном запоминании», уместно поставить вопрос: а какие это могут быть изменения? Ведь речь идет о природной памяти, о физиологии запечатления. Изменения непосредственной памяти не могли произойти от применения знания. Произошли изменения памяти в целом, как единого процесса природной и культурной составляющей. Замыкание параллелограмма мнимое, виртуальное, и основание к этому содержится в рассуждениях самого Выготского. «На основании полученных данных, – пишет он, – мы вправе предположить: то, что происходит у ребенка в процессе воспитанного взращивания в отношении специальной задачи, в бесконечно расширенном виде происходит и в отношении развития памяти вообще. Конечно, речь может сейчас идти только о гипотетическом разъяснении развития, и мы не можем пока сказать, как совершается на деле этот процесс, который символически обозначен в наших кривых» . И далее: «Более вероятно, что такие толчки скорее подготавливают процесс развития памяти, чем осуществляют его, что само развитие, вероятно, совершается мощными скачками, что здесь происходит взращивание по структурному типу, когда развивается сам прием, сама операция (курсив мой. – В.Ш. ), а достаточно богато развившийся внутренний опыт составляет уже готовую и многообразную систему так называемых представлений, или следовых стимулов, которые могут быть использованы в качестве знака» . Нам представляется, что центральным моментом культурного развития памяти является овладение приемом, операцией, схемой использования операции в различных условиях. При этом знак здесь уже не играет существенной роли. Основания для такого утверждения дают наши эксперименты по изучению развития мнемических способностей .
Использование картинок (или других внешних предметов) характерно, по терминологии Выготского, для наивной психологии. Следующим этапом является овладение операциями, с помощью которых преобразуется исходный материал в форму, удобную для запоминания содержания и воспроизведения. В наших исследованиях памяти в качестве таких операций выступали: группировка, выделение опорных пунктов, составление мнемического плана, классификация, структурирование, систематизация, схематизация, нахождение аналогии, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, сериационная организация материала, мнемотехнические приемы, повторение, установление ассоциаций. Сами эти операции являются результатом культурного развития человечества. Освоение этих операций и составляет культурное развитие памяти. Это показано в серии экспериментов Г. А. Стюхиной, Т. Н. Соболевой, Т.Х. Хасаевой, Е.Г. Артамоновой. Эксперименты С. В. Филиной показали, что такой же механизм работает и при развитии восприятия. При этом следует подчеркнуть, что обе составляющие памяти (природная и культурная) составляют единое целое.
Подводя итоги, следует отметить следующие важные для разработки теории способностей положения:
Выготский внес существенный вклад в разделение и различение природного и культурного, естественного и исторического, биологического и социального, в развитие психических функций ребенка;
Заложил основы системного подхода к изучению развития высших психических функций, показал их взаимосвязь и взаимообусловленность в процессе развития;
Показал, что культурное развитие психических функций заключается, прежде всего, в овладении ребенком своими психическими функциями;
Доказал, что важнейшим психологическим признаком развития человека является сигнификация, т. е. создание и употребление знаков – искусственных сигналов;
Показал, что культурное развитие характеризуется в первую очередь тем, что оно совершается при условии динамического изменения природной составляющей, оно налагается на процессы роста, созревания и органического развития, образуя с ними единое целое;
Развил идею Г. Дженнингса о системе активности, показав, что система активности человека расширяется посредством орудий труда; поэтому решающим шагом в развитии ребенка является первый шаг на пути самостоятельного нахождения и употребления орудий;
Анализируя инструментальную функцию знака, отграничил функцию знака и функцию орудия; орудие служит проводником воздействия человека на объект, знак средство воздействия на себя, средство овладения своими психическими функциями;
Показал, что в процессе психологического анализа необходимо различать анализ вещи и анализ процесса; противопоставил описательный и объяснительный подходы; сформулировал положение о подходе к анализу как к «динамически развертывающемуся процессу».
Хотя Выготский не поднимал проблему способностей, основные положения его работы, связанные с развитием психических функций, имеют самое непосредственное значение для разрешения ключевых проблем способностей. Эти положения будут представлены ниже.