Выготский история развития высших психических функций. Развитие высших психических функций по Л.С

По Л. С. Выготскому, необходимо выделять две линии психического развития ребенка - натуральное и культурное развитие. Натуральные (исходные) психические функции индивида по своему характеру являются непосредственными и непроизвольными, обусловленными прежде всего биологическими, или природными (впоследствии в школе А. Н.Леонтьева стали говорить - органическими), факторами (органическим созреванием и функционированием мозга). В процессе овладения субъектом системами знаков (линия «культурного развития») натуральные психические функции превращаются в новые - высшие психические функции (ВПФ), которые характеризуются тремя основными свойствами:

социальностью (по происхождению),

опосредствованностью (по строению),

произвольностью (по характеру регуляции).

Тем не менее, натуральное развитие продолжается, но «в снятом виде», т.е. внутри и под контролем культурного.

В процессе культурного развития изменяются не только отдельные функции - возникают новые системы высших психических функций, качественно отличные друг от друга на разных стадиях онтогенеза. Так, по мере развития восприятие ребенка освобождается от своей первоначальной зависимости от аффективно-потребностной сферы человека и начинает вступать в тесные связи с памятью, а впоследствии и с мышлением. Таким образом, первичные связи между функциями, сложившиеся в ходе эволюции, заменяются вторичными связями, построенными искусственно - в результате овладения человеком знаковыми средствами, в том числе языком как главной знаковой системой.

Важнейшим принципом психологии, по Л.С. Выготскому, является принцип историзма, или принцип развития (невозможно понять «ставшие» психологические функции, не проследив детально историю их развития), а главным методом исследования высших психических функций - метод их формирования.

Частным следствием культурно-исторической теории является важное для теории обучения положение о «зоне ближайшего развития» - периоде времени, в котором происходит переструктурирование психической функции ребенка под влиянием интериоризации структуры совместной со взрослым, знаково-опосредствованной деятельности.

Л. С. Выготский показал, что человек обладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных. Эти функции, названные Л. С. Выготским высшими психическими функциями , составляют высший уровень психики человека, обобщенно называемый сознанием. И формируются они в ходе социальных взаимодействий. Высшие психические функции человека, или сознание, имеют социальную природу. Для того чтобы четко обозначить проблему, автор сближает три фундаментальных понятия, ранее рассматривавшихся как раздельные - понятие высшей психической функции, понятие культурного развития поведения и понятие овладения процессами собственного поведения.

В соответствии с этим свойства сознания (как специфически человеческой формы психики) следует объяснять особенностями образа жизни человека в его человеческом мире. Системообразующим фактором этой жизни является, прежде всего, трудовая деятельность, опосредствованная орудиями различного рода.

Основным признаком высших психических функций является их опосредствованность определенными «психологическими орудиями», знаками, возникшими в результате длительного общественно-исторического развития человечества, к которым относится, прежде всего, речь. Первоначально высшая психическая функция реализуется как форма взаимодействия между людьми, между взрослым и ребенком, как интерпсихологический процесс, и лишь затем - как внутренний, интрапсихологический.

При этом внешние средства, опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние, т.е. происходит их интериоризация. Если на первых этапах формирования высшей психической функции она представляет собой развернутую форму предметной деятельности, опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы, то в дальнейшем действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями.

Высшие психические функции имеют специфические признаки и формируются на основе биологических предпосылок. Они складываются прижизненно во взаимодействии ребенка с взрослым и окружающим миром в целом, а потому они социально обусловлены и несут в себе отпечаток той культурно-исторической среды, в которой развивается ребенок. Кроме того, такие функции по своей природе инструментальны: они осуществляются с использованием различных средств, способов, «психологических орудий». Используя эти орудия, человек овладевает возможностями регуляции своих отношений с предметным миром, другими людьми, овладевает собственным поведением. Диапазон спектра доступных индивиду способов опосредования высших психических функций является важным критерием степени развития личности. В этом контексте одной из задач психокоррекционной и психотерапевтической работы является расширение опыта человека в отношении развития арсенала способов опосредования собственной деятельности. И, наконец, высшие психические функции осознаваемы субъектом и доступны произвольной (волевой и целенаправленной) регуляции и самоконтролю.

Развитию высших психических функций свойственна определенная динамика, более новые и сложные функции надстраиваются над более ранними и простыми, «вбирая» их в себя. Генезис высших психических функций идет по пути преобразования развернутых наглядно-действенных форм в сокращенные, автоматизированные, выполняемые во внутреннем плане в виде так называемых умственных действий.

Опосредованность развития человеческой психики «психологическими орудиями» характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности.

Это превращение проходит несколько стадий. Начальная связана с тем, что человек (взрослый) с помощью определённого средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо «натуральной», непроизвольной функции.

На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет поведение другого (полагая его объектом).

На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он - к ним. Таким образом, пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды - сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя «выходами» лежит процесс интериоризации, «вращивания» функции вовнутрь.

Интериоризуясь, «натуральные» психические функции трансформируются и «сворачиваются», приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность.

Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутренних преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс - процесс экстериоризации - вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане.

Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.

В воззрениях Выготского личность есть понятие социальное, в нем представлено надприродное, историческое в человеке. Оно не охватывает все признаки индивидуальности, но ставит знак равенства между личностным ребенка и его культурным, развитием. Личность «не врожденна, но возникает в результате культур, развития» и «в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций». Развиваясь, человек осваивает собственное поведение. Однако необходимой предпосылкой этого процесса является образование личности, ибо «развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им».

В своем развитии личность проходит ряд изменений, имеющих стадиальную природу. Более или менее стабильные процессы развития сменяются критичными периодами в жизни личности, во время которых идет бурное формирование психологических новообразований. Кризисы характеризуются единством негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон и играют роль ступеней в поступательном движении по пути дальнейшего развития ребенка.

Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 1-
Сканирование и форматирование:
Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 || Библиотека: http://yanko.lib.ru/gum.html
|| Номера страниц - внизу update
22.03.06
История развития высших психических
функций из книги:
(Выготский Л.С. Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.)
Библиотека Всемирной Психологии
Л.С.Выготский
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА
Москва
«смысл»
2005
-1

Из книги:

Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 2-
ББК 88.4 В 92
Художественное оформление и оригинал-макет
А. Бондаренко
Выготский Л.С.
В 92 Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. - 1136 с, ил. -
(Библиотека всемирной психологии).
ISBN 5-699-13728-9
Лев Семенович Выготский (1896-1934) - выдающийся ученый, мыслитель, классик отечественной психологии. Его наследие огромно (более 270 работ), а идеи неисчерпаемы, оригинальны и до сих пор актуальны. Он оказал огромное влияние на развитие отечественной и мировой психологии. Известный американский философ С. Тулмин назвал его Моцартом в психологии. Работая в сложных условиях, за очень короткое время ему удалось внести важный вклад в психологию искусства, общую психологию, детскую и педагогическую психологию, пато- и нейропсихологию, методологию психологии, дефектологию и педагогику.
Его работы представляют лучшие страницы российской психологической науки. Идеи Выготского и его школы служат основой научного мировоззрения новых поколений психологов по всей России.
Именно для них и была подготовлена эта книга.
Новое издание трудов Л.С. Выготского подготовлено с учетом замечаний и пожеланий коллектива преподавателей психологического факультета МГУ. Сюда включены все работы, входящие в учебные планы и необходимые в учебном процессе; все, что рекомендуют преподаватели. Настоящее издание дополнено редкими и уникальными материалами, не вошедшими даже в известное шеститомное собрание сочинений Выготского.
В этой книге объединены работы по общей психологии, во вторую войдут труды по возрастной и педагогической психологии.
ББК 88.4
ISBN 5-699-13728-9
© ГЛ. Выготская, Е.Е. Кравцова, 2005
© Составление. Вступительная статья. A.A. Леонтьев, 2005
© Оформление. А. Бондаренко, 2005
© ООО «Издательство «Эксмо», 2005
-2
4. «История развития высших психических функций»
Из книги:
(Выготский Л.С. = Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.)

Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 3-
Электронное оглавление
Электронное оглавление............................................................................................................3
Предисловие
l
.................................................................................................................................4
4. История развития высших психических функций.........................................................11
Глава первая. Проблема развития высших психических функций...................................................................11
Глава вторая. Метод исследования......................................................................................................................29
Рис. 1...................................................................................................................................................54
Глава третья. Анализ высших психических функций........................................................................................55
Рис.2....................................................................................................................................................65
Глава четвертая. Структура высших психических функций.............................................................................67
Глава пятая. Генезис высших психических функций........................................................................................77
Глава шестая. Развитие устной речи....................................................................................................................92
Глава седьмая. Предыстория развития письменной речи..................................................................................99
Глава восьмая. Развитие арифметических операций.......................................................................................111
Глава девятая. Овладение вниманием...............................................................................................................114
Глава десятая. Развитие мнемических и мнемотехнических функций..........................................................131
Глава одиннадцатая. Развитие речи и мышления.............................................................................................139
Глава двенадцатая. Овладение собственным поведением...............................................................................149
Глава тринадцатая. Воспитание высших форм поведения..............................................................................158
Глава четырнадцатая. Проблема культурного возраста..................................................................................164
Глава пятнадцатая. Заключение. Дальнейшие пути исследования. Развитие личности и мировоззрения ребенка.................................................................................................................................................................169
Библиография..........................................................................................................................179
СОДЕРЖАНИЕ........................................................................................................................181
-3
4. «История развития высших психических функций»
Из книги:
(Выготский Л.С. = Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.)

Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 4-
Предисловие
l
Двадцатый век в России богат мыслителями мирового уровня. Это Владимир Иванович Вернадский, создатель концепции ноосферы. Это Павел Александрович Флоренский, Михаил Михайлович Бахтин,
Густав Густавович Шпет, Юрий Михайлович Лотман, Николай Александрович Бердяев. К этому списку можно добавить и А.Ф. Лосева, и Н.О. Лосского, и A.A. Ухтомского, и P.O. Якобсона. Такое созвездие талантов сделало бы честь любой стране в любую историческую эпоху.
Лев Семенович Выготский органично вписывается в этот ряд.
Судьба его напоминает судьбы других людей из нашего списка. Конечно, он не погиб в заточении, как
Флоренский или Шпет, не был насильственно выдавлен в эмиграцию, как Бердяев и Лосский. Выготский умер своей смертью в разгар стремительного творческого взлета, не имеющего аналогов в научных биографиях других ученых. Может быть, ему и повезло - едва ли он пережил бы 1937 год, особенно если учесть, что в конце 1936 года, после «судьбоносного» постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов», уже мертвый Выготский стал основной мишенью уничтожающей критики - чего стоит хотя бы знаменитая брошюрка Е.И. Рудневой «О педологических извращениях Л.С.
Выготского». Большинство его книг было изъято, его имя вычеркивалось цензорами из корректур, а о переиздании его трудов было смешно и думать. Как и об издании рукописей - а в их числе были такие замечательные книги, как «Психология искусства»; «Исторический смысл психологического кризиса»,
«Орудие и знак в развитии ребенка» (перепечатываемые в настоящем томе); «Учение об эмоциях»; наконец, небольшая, но переполненная мыслями работа «Конкретная психология человека» (она тоже вошла в наш том). Все это сейчас доступно читателям, хотя многие рукописи Выготского и разбросанные по малоизвестным журналам и сборникам его публикации до сих пор малоизвестны или совсем неизвестны.
1
В основу настоящего предисловия положен текст статьи: A.A. Леонтьев. Ключевые идеи Л.С. Выготского
- вклад в мировую психологию XX столетия. // Психологический журнал, 2001, том 22, №4.
5
1956 год принес Выготскому восстановление его реального места в советской психологии, а затем мировую известность. В гуманитарных науках едва ли применим распространенный в науковедении критерий «индекса цитирования»: но если бы был проделан под этим углом зрения анализ психологических публикаций на Западе в последние десятилетия истекшего столетия, мы бы увидели, что даже в «закрытой» от европейской (не говоря уже о советской) психологии Америке считалось неприличным для психолога, занимающегося детской, педагогической, да и общей психологией, не упоминать имя Выготского. Другой вопрос, что Выготский воспринимался на Западе, особенно в США, не совсем таким, каким он был на самом деле. Его усердно перекрашивали то под необихевиориста, то под когнитивиста, то под экзистенциального психолога...
Впрочем, вклад Выготского в психологию , да и в гуманитарные науки в целом, был столь велик и многогранен, что у него можно было взять различные идеи, даже не очень нарушая целостность его концепции. Так и произошло в последние десятилетия двадцатого века не только в других странах, но и в нашей собственной стране. Книги о Выготском исчисляются сейчас десятками. Но в каждой из них он рисуется иначе, так, как его воспринимает тот или иной автор. Выготский A.B. Брушлинского или Е.А.
Будиловой не слишком похож на Выготского в книгах В.П. Зинченко, A.A. Пузырея, Дж. Верча. М.Г.
Ярошевский или А. Козулин не сходятся в оценках с Я. Вальсинером. Н. Вересовым, А.Г. Асмоловым или автором настоящих строк.
Поэтому, кстати, очень трудно писать о роли Выготского в мировой науке XX столетия: любое суждение кому-то покажется субъективным и «партийным». Тем не менее нам хотелось бы в настоящей статье попытаться выйти за пределы собственной интерпретации Выготского и его научного пути и выделить то, самое главное, что не подлежит сомнению (а если кто-то и с этим не согласен, то это, как говаривал В.Б.
Шкловский, уже факт его собственной биографии, а не биографии Выготского).
1
Дадим здесь выходные данные наиболее доступных книг о Выготском (или частично посвященных ему), выходивших в последние десятилетия на русском языке: Научное творчество Л.С.Выготского и современная психология. М., 1981; Брушлинский A.B. Культурно-историческая теория мышления. М., 1968; Верч Дж.
Голоса разума. М., 1996; Выгодская Г.Л., Лифанова Т.М. Лев Семенович Выготский. М., 1996; Зинченко В.П.,
Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994; Левитин К.Е. Личностью не рождаются. М., 1990; Леонтьев A.A. Л.С.Выготский. М., 1990; Леонтьев A.A. Деятельный ум. М., 2001;
Морозов С.М. Диалектика Выготского. М., 2002; Пузырей A.A. Культурно-историческая теория Выготского и современная психология. М., 1986; Ярошевский М.Г. Л.С.Выготский в поисках новой психологии. СПБ, 1993.
В 2003 г. выходит из печати в издательстве «Смысл» «Словарь Л.С.Выготского».
6
Начнем с того, что Выготский был марксистом (как он сам говорил, материалистом в психологии), и это в значительной мере определяло его научные взгляды. Когда мы говорим о марксизме Выготского, то отнюдь не имеем в виду тот вульгаризованный псевдомарксизм, который, начиная с 1930 года, вошел в официальную советскую идеологию в качестве ее составной части (и «вершиной» которого была знаменитая четвертая глава в сталинском «Кратком курсе»). Тот псевдомарксизм, который под именем «марксистско-
-4
4. «История развития высших психических функций»
Из книги:
(Выготский Л.С. = Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.)

Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 5- ленинской философии» пропагандировался академиками Юдиным и Митиным и преподавался в любом вузе
Советского Союза, не имел ничего общего с подлинной философией Маркса - и не случайно ранние работы последнего, в том числе замечательные «Экономическо-философские рукописи 1844 года», стали доступны широкому читателю только все в том же 1956 году... Нет, Выготский был подлинным марксистом- диалектиком, объективно примыкая к группе А.М. Деборина, в 1930 году осужденной Сталиным за «правый уклон» (тот же именитый автор приклеил деборинцам знаменитый ярлык «меньшевиствующих идеалистов», смысл которого так и остался непонятным).
Можно подумать, что таких марксистов в 20-30-х гг. было много. Конечно, людей, называвших себя марксистами, хватало. Но образованными философами и психологами были единицы - большинство же повторяло заученные формулы, не будучи в состоянии их осмыслить и успешно применять в конкретной научной деятельности. (Выготский имел все основания заметить в «Историческом кризисе»: «Быть в физиологии материалистом нетрудно - попробуйте-ка в психологии быть им».) Среди них можно, кроме
Выготского, назвать Павла Петровича Блонского (у которого Выготский учился в университете А.Л.
Шанявского); Сергея Леонидовича Рубинштейна, совершившего почти немыслимое - не зная неопубликованных тогда (в 20-х годах) философских работ Маркса и Энгельса, он сделал самостоятельный шаг от Гегеля к марксизму; Михаила Яковлевича Басова... И совсем не случайно именно эти имена -
Выготский, Блонский, Рубинштейн, Басов - мы называем, когда ищем истоки так называемого деятельностного подхода в советской психологии. Впрочем, к этой группе психологов можно отнести в известной мере и Дмитрия Николаевича Узнадзе, сформировавшегося (как и Рубинштейн) в идейном пространстве Гегеля; И.В. Имедадзе убедительно показал, что все сущностные характеристики того, что
Узнадзе называл «поведением», идентичны тому, что российские психологи связывают с понятием деятельности.
Впрочем, здесь не все научные биографы Выготского едины. Часть из них вообще не считает, что у
Выготского была идея деятельности, во всяком случае в той форме, в которой мы ее находим у А.Н.
Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, A.B. Запорожца (школа Выготского) или у С.Л.Рубинштейна.
7
Конечно, можно спорить о том, была ли «психологическая теория деятельности» А.Н. Леонтьева и его сотрудников, а затем коллег, прямым продолжением и развитием деятельностных идей Выготского (хотя изучение научных первоисточников убеждает нас, что была): но что такие идеи Выготский неоднократно высказывал, совершенно несомненно - их можно проследить во всех основных работах Льва Семеновича, в том числе и тех, которые печатаются в настоящем томе.
Эти идеи однозначно восходят к Гегелю и Марксу. Именно последнему принадлежит тезис о
«своеобразии активного трудового приспособления человеком природы к себе , в противоположность пассивному приспособлению животных к среде» (Л.С. Выготский. Собр. соч., т.1, с.75; далее ссылки на это издание даются в тексте в следующем виде: 1,75). В полемике с Ж.Пиаже четко проводится мысль, что
Пиаже ошибочно выводит мышление и развитие ребенка «из чистого общения сознаний без всякого учета общественной практики ребенка, направленной на овладение действительностью» (2,75). Особенно характерна в этом отношении монография «Орудие и знак в развитии ребенка»: здесь уже употребляется понятие деятельности. Ребенок, пишет Выготский, «вступает на путь сотрудничества, социализируя практическое мышление путем разделения своей деятельности с другим лицом... Социализация практического интеллекта приводит к необходимости социализации не только объектов, но также и действий» (6, 31). И далее: «Собственная деятельность ребенка направлена на определенную цель...»
Наличие знака, речи позволяет «представлять в наличной ситуации моменты будущего действия...». Это
«создает условия для совершенно нового характера связи элементов настоящего и будущего, создает совершенно новое психологическое поле для действия, ведя к появлению функций образования намерения и спланированного заранее целевого действия» (6,49).
Итак, первое, что внес Выготский в советскую и мировую психологию, - это совершенно четкая психологическая концепция деятельности. Еще раз подчеркнем: мы в настоящем предисловии не затрагиваем дальнейшей судьбы этой концепции. Точно так же мы не утверждаем, что именно и только
Выготский разработал
философскую
концепцию деятельности как методологической основы советской психологии: здесь приоритет, судя по всему, принадлежит Рубинштейну (хотя эти его соображения 20-х годов остались тогда в рукописи или (статья 1922 года) были практически недоступны).
1
Что касается структуры деятельности, то здесь представляет
1
См.: A.B. Брушлинский. С.Л. Рубинштейн - основоположник деятельностного подхода в современной науке.// Сергей Леонидович Рубинштейн: Очерки, воспоминания, материалы. М., 1989; A.A. Леонтьев.
Деятельный ум. М., 2001.
8
особый интерес то, что Выготский писал об этапах порождения речи (и что дало нам основание говорить о нем как о «первом психолингвисте»)
1
Уже из приведенных слов Выготского из «Орудия и знака» видно, что его понимание деятельности органично связано с идеей знаковости и определенной трактовкой психологической роли языка. В.В.
Давыдов был совершенно прав, когда подчеркивал, что нельзя понять происхождение деятельности
-5
4. «История развития высших психических функций»
Из книги:
(Выготский Л.С. = Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.)

Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 6- отдельного человека без раскрытия ее изначальных связей с общением и со знаково-символическими системами. Что это невозможно, первым увидел именно Лев Семенович. И попытался построить такую психологическую концепцию, где знак (слово), социум (общение) и деятельность выступили бы в теоретическом единстве.
Это ему в большой степени удалось. В его подходе можно выделить несколько существенных моментов.
Первое: четкий анализ значения как психологического понятия. Именно у Выготского понятие значения, до тех пор существовавшее лишь в пространстве логики, лингвистики и семиотики, выступило как равноправное в системе понятий общей психологии и психологии развития.
Второе: динамический, процессуальный характер значения. Значение выступает у Выготского как
«внутренняя структура знаковой операции» (1, 160), как путь от мысли к слову и т.д.
Третье: понятие предметного значения. Оно едва ли не первым очерчено именно Выготским - хотя аналогичные мысли есть у Рубинштейна, Узнадзе, Леонтьева, но они относятся к более позднему времени.
Четвертое: смысловое строение сознания. (Понятие смысла выступает здесь у Выготского как «то, что входит в значение (результат значения), но не закреплено за знаком» (1,165)).
Пятое: социальная природа значения (знака). «...Всякая символическая деятельность ребенка была некогда социальной формой сотрудничества» (6,56).
Шестое: знак, значение как единство общения и обобщения.
Седьмое и самое главное: то, что слово и действие объединены в единую психологическую систему.
Как именно они объединены, Лев Семенович показывает на материале детской игры. (См. его «записки- конспект» об игре, опубликованный Д.Б. Элькониным в его книге 1978 года «Психология игры» и перепечатанной в настоящем томе). Если попытаться кратко сформулировать его позицию, она такова: появление языка (речи) перестраивает систему отображения предмет-
1
См. A.A. Леонтьев. Лев Семенович Выготский как первый психолингвист. // Известия Академии педагогических и социальных наук. Вып.1. Проблемы современной психологии. М. - Воронеж, 1996.
9
ного мира в психике ребенка. Наименование предмета, появление словесного значения вносит новый принцип в организацию сознания. Предметность восприятия прямо детерминирована языком (речью). С одной стороны, построение человеческого сознания связано с развитием орудийной деятельности. Но, с другой стороны, на базе словесных значений, становящихся предметными, возникает система смыслов, которая непосредственно и конституирует сознание. При этом слово биполярно ориентировано, оседая значением в мысли и смыслом в вещи. Благодаря этому возможно оперирование «чистыми значениями» вне непосредственного практического действия, т.е. мышление, вообще теоретическая деятельность.
Итог: в основе нового способа оперирования с вещами, предметами лежит словесное значение, слово как орудие социального контакта, общения. Вместе с тем развитие этого способа невозможно без практики , без опоры на реальные свойства вещей.
Харьковские ученики сочли эту концепцию «словоцентричной», и в принципе они были, видимо, правы.
Расхождение «харьковчан» с Выготским было четче всего сформулировано А.Н. Леонтьевым в недавно опубликованной рукописи «Учение о среде в педологических работах Л.С. Выготского» («Вопросы психологии», 1998, №1): «...положение Л.С. Выготского о том, что сознание есть продукт речевого общения ребенка в условиях его деятельности по отношению к окружающей его внешней действительности, необходимо обернуть: сознание ребенка есть продукт его человеческой деятельности по отношению к объективной действительности, совершающейся в условиях языка, в условиях речевого общения» (с. 122).
Описанное выше понимание Выготским роли языка (знака) в становлении человеческого сознания и деятельности реализует его более общий тезис о культурно-исторической природе человеческой
психики. (Здесь хотелось бы подчеркнуть, что сам термин «культурно-исторический» может употребляться и употребляется двояко. Во-первых, для обозначения определенного периода в развитии взглядов
Выготского и его школы - того периода, к которому относится статья Льва Семеновича. «Проблема культурного развития ребенка», написанная совместно с А.Р. Лурия книга «Этюды по истории поведения» и монография А.Н. Леонтьева «Развитие памяти». Во-вторых, в более широком смысле, когда имеется в виду общая идея Выготского о роли исторически развивающейся человеческой культуры в становлении и функционировании индивидуальной психики - именно в этом смысле говорит о культурно-историческом подходе А.Г. Асмолов в ряде своих работ последних лет.)
Сказанным не ограничивается значение Выготского для психологии XX века. И следующей проблемой, нераз вно связанной с очерченной выше проблематикой деятельности и знака ры
10
(языка, значения), является роль социальной, коллективной деятельности в психическом развитии
ребенка.
Чтобы раскрыть подход Выготского к этой проблеме, необходимо прежде всего понять, что он вкладывал в само понятие психического развития.
Для него характерно понимание «развития как процесса, характеризующегося единством материальной и психической сторон, единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития»
(4,248). Периоды плавного, почти незаметного внутреннего изменения личности ребенка сменяются
-6
4. «История развития высших психических функций»
Из книги:
(Выготский Л.С. = Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.)

Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 7- периодами резких сдвигов, конфликтов. Микроскопические изменения, «накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования» (4,249).
Как известно, Выготский выделяет 5 таких скачков или «кризисов»: кризис новорожденного, кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет и кризис 13 лет. К началу каждого нового возрастного периода складывается специфическая «социальная ситуация развития». Это «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» (4,258). Именно эта социальная действительность - «основной источник развития».
Мы определяем тестами или другими способами уровень психического развития ребенка. Но при этом совершенно недостаточно учитывать, что ребенок может и умеет
сейчас,
важно, что он сможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершившиеся, уже «зреют». «Подобно тому, как садовник, определяя виды на урожай, поступил бы неправильно, подсчитав только количество созревших фруктов в саду и не сумев оценить состояние деревьев, не принесших еще зрелого плода, психолог, который ограничивается определением созревшего, оставляя в стороне созревающее, никогда не может получить сколько-нибудь верного и полного представления о внутреннем состоянии всего развития...» (4,262).
Ребенок может решить задачу совершенно самостоятельно, и обычно учитывается только такое , самостоятельное решение. Но может быть и так, что ребенок нуждается для решения в наводящем вопросе, указании на способ решения и т.д. Тогда возникает подражание, конечно, «не механическое, автоматическое, бессмысленное, а разумное, основанное на понимании подражательное выполнение какой- либо интеллектуальной операции». Подражание - это все, «что ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве...» (4,263). Но ведь «то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руков ством, завтра он становится способен выполнять самосто- од
11
ятельно. ...Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня» (4,264).
То самое, что ребенок может сейчас выполнять лишь в сотрудничестве, а завтра уже самостоятельно - это и есть знаменитая зона ближайшего развития.
Эту зону создает обучение, которое должно «забегать вперед развитию». Оно «приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможными только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка» (Л.С. Выготский.
Умственное развитие ребенка в процессе обучения. М.: Л.: 1935, с. 16; эту книгу мы полностью воспроизводим в настоящем томе).
Для психолога (и, разумеется, педагога) здесь важны три момента.
Первое. Каждая психическая функция, пишет Выготский, появляется на сцене дважды. Сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя «выходами» лежит процесс интериоризации, или, как любил говорить Выготский, «вращивания» функции вовнутрь.
Второе. Раз так, значит, и сам процесс обучения (да и воспитания) должен представлять собой коллективную деятельность. (Именно в этом направлении шли многие педагогические поиски 20-30-х гг., включая A.C. Макаренко).
И третье. Смысл работы учителя в том, чтобы направлять и регулировать деятельность учеников через коллективную деятельность, через организацию сотрудничества учеников друг с другом и учителя с учениками.
Совершенно очевидно, что эта концепция Выготского есть глубинная теоретико-психологическая
основа педагогики сотрудничества и развивающего обучения. И в этом одна из главных заслуг
Выготского не только перед общей и педагогической психологией, но и перед всем российским образованием.
Вернемся ненадолго назад, к рассуждениям Выготского о диалектике развития ребенка, и обратим внимание на одну его формулировку. Он говорит, что новообразования критических (конфликтных) периодов не сохраняются в дальнейшем в неизменном виде «и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности» (4,254).
Что же такое для Выготского эта интегральная структура личности?
Ко ечно, само понятие личности существовало в психоло- н
12
гии и до Выготского. Но его понимание личности было в каком-то смысле уникальным.
Во-первых, для Выготского «личность -
первичное, что созидается вместе с высшими функциями».
А сами эти функции -
«перенесенные в личность, интериоризованные отношения социального порядка,
основа социальной структуры личности.... Индивидуальное личностное - не contra, a высшая форма социальности» (Л.С. Выготский. Конкретная психология человека.// Вестник МГУ, серия Психология, 1986,
-7
4. «История развития высших психических функций»
Из книги:
(Выготский Л.С. = Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.)

Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 8-
№1, с.59, 54; работа воспроизведена в настоящем томе). (Здесь много общего с мыслями С.Л. Рубинштейна тех лет). Иначе говоря, личность для Выготского есть та основа, вокруг которой строится вся психика человека, включая деятельность и сознание , это то в конкретном человеке, что является непосредственным продуктом, кристаллизацией его социальной жизни. «Раз
человек мыслит,
спросим:
какой человек...
При одних и тех же законах мышления... процесс будет разный, смотря по тому, в
каком
человеке он происходит» (там же, 59).
Во-вторых, цитируемая статья Выготского не случайно названа «Конкретная психология человека». Это термин Ж. Политцера, французского психолога-марксиста, у которого взято и еще одно важное понятие -
«драма». Выготский вообще ценил Политцера очень высоко. Идея личности как драмы важна потому, что вместе с ней в психологию личности вторгается идея диалектики, внутренней борьбы, сложной динамики, слияния и взаимопереходов психических процессов, функций и состояний.
В-третьих, мир для Выготского не есть - пользуясь известным выражением Дж. Брунера - «мир символов»: познавательные процессы - только часть процессов интериоризации, они подчинены личности, определяющей и регулирующей их.
В собственно психологическом плане личность для Выготского - это, пользуясь его же терминологией, динамическая смысловая система, включающая мотивационные, волевые, эмоциональные процессы, динамику действия и динамику мысли. «В процессе общественной жизни... возникают новые системы, новые сплавы психических функций, возникают единства высшего порядка, внутри которых господствуют особые закономерности, взаимозависимости, особые формы связи и движения» (6,328).
Таким сплавом, такой единицей высшего порядка для Выготского и является личность как единство интеллекта и аффекта. Их отношение - «не вещь, а процесс». (И, вероятнее всего, перестановка акцентов в последних работах Выготского с деятельности на это единство интеллекта и аффекта, первоначально вызвавшая протест его харьковских учеников, означала собой как раз переход к личностной парадигме - первы его правоту м
13
признал A.B. Запорожец еще в самом конце 30-х гг., а позже к той же позиции пришел и А.Н. Леонтьев.).
Положения Выготского о приоритетности личности и о ее принципиально динамическом строении, специфическом для конкретного человека (и для определенного этапа его развития) нашли дальнейшее развитие у его учеников. Это, например, тезис Леонтьева о личности как системном и сверхчувственном
качестве
индивида, а главное - понимание личности как процесса постоянного самоопределения человека в мире, опять-таки чрезвычайно существенное для психологической и педагогической трактовки сущности образования. У А.Н. Леонтьева есть положение об исследовании личности как исследовании того,
что, ради
чего и как
использует человек врожденное ему и приобретенное им. А.Г. Асмолов говорит о личности, которая сама выбирает деятельность и образ жизни (ср. у Г.М. Андреевой тезис о «личностном выборе деятельности»). B.C. Братусь понимает личность как психологический орган, координирующий и направляющий процесс «самостроительства» человека.
Системно-динамический подход Выготского к понятию личности неразрывен с еще одной принципиально важной его идеей. Она была сформулирована еще в самом начале его научной деятельности
(1924 г.) и прошла через всю его научную биографию. Вот она: «...надо воспитывать не
слепого,
но
ребенка
прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого - значит воспитывать слепоту и глухоту и из педагогики детской дефективности превращать ее в дефективную педагогику» (5,71). Иными словами, коррекционная
педагогика и клиническая психология имеют дело не с отдельным дефектом (страданием), а с
целостной системой психики, личности и деятельности пациента. Только опираясь на эту целостность, мы можем эффективно осуществить реабилитацию пациента. Надо обращать внимание не на то, чего у него
нет,
а на то, что у него
есть
и от чего мы можем оттолкнуться, чтобы восстановить нарушенные функции.
Кроме дефектологов, эти мысли Выготского чрезвычайно успешно развивал его сотрудник А.Р. Лурия, сумевший до основания перестроить всю мировую нейропсихологию.
В одной из самых последних работ Выготского, докладе «Проблема развития и распада высших психических функций», мы находим четкое психофизиологическое обоснование указанной целостности.
Для каждой высшей психической функции, говорит Выготский, требуется сложная дифференцированная
объединенная
деятельность целой системы центров. И - в другом месте - он требует «замены структурного и функционального анализа, неспособного охватить деятельность в целом , межфункциональным и системным анализом, основанным на вычленении межфункциональных связей и отношений, определяющих каждую данную форму деятельности» (1,174).
14
Мы выделили, конечно, только основные, ключевые идеи Выготского, определившие тот вклад, который внесен им в мировую психологию XX века. И в заключение хотелось бы высказать несколько общих соображений.
Первое. Говоря о научном наследии Выготского, необходимо рассматривать его взгляды не как статическое целое, а в динамике их развития и перехода от одного концептуального понимания к другому.
Выготский 1924 года и Выготский 1934 года не идентичны. «Классическая» культурно-историческая теория, мысли Выготского о деятельности и развивавшаяся им в последние годы системно-динамическая концепция
-8
4. «История развития высших психических функций»
Из книги:
(Выготский Л.С. = Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.)

Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 9- личности, конечно, не просто являются разными гранями его наследия: можно и нужно проследить внутреннюю логику перехода от одного этапа его научной биографии к другому.
Второе. Психологические взгляды Выготского могут быть поняты лишь в определенном философском и общегуманитарном контексте. Этот контекст отнюдь не исчерпывается марксистской философией, хотя
Выготского нельзя понять вне этого круга идей. Поразительно, насколько близок был Выготскому по целому ряду принципиальных позиций, например, Михаил Михайлович Бахтин - упомянем только его понимание значения как функции знака и как потенции смысла, его идею «смыслового преображения бытия» и понимание «мира действия» как мира предвосхищаемого будущего, его мысль о сознании, становящемся действительным в знаке, в социальном взаимодействии, его понимание деятельности в ее двуединстве - как культуры и как «единственности жизни»... Прямые параллели с Выготским можно обнаружить у Густава Густавовича Шпета. Даже у такого, казалось бы, далекого от Выготского философа, как Павел Александрович Флоренский, можно обнаружить множество пересечений с мыслями Выготского.
А на Алексея Алексеевича Ухтомского Выготский прямо ссылается. Еще один замечательный мыслитель, во многом близкий Выготскому в 20-30-е годы, - это Сергей Леонидович Рубинштейн.
Третье - это справедливо не только в отношении Выготского, - его психологические взгляды следует рассматривать во взаимодействии с взглядами его предшественников и последователей, как часть единого потока философской и психологической мысли. История науки учит нас, что автодидактов, гениальных самоучек, начинающих с «нуля», не бывает - во всяком случае, когда речь идет о фигурах масштаба
Выготского. Между тем корни взглядов Выготского по существу остаются не проанализированными. С другой стороны, какую бы позицию мы ни занимали в отношении школы Выготского, бесспорно, что не только ее взгляды (или, если угодно, взгляды Леонтьева, Лурия, Гальперина, Запорожца, Эльконина - это одна ш ола, но в то же время плеяда вполне самостоятельных ученых, развивавших к
15
разные аспекты наследия Выготского, и порой развивавших по-разному) восходят к Выготскому, но и самого Выготского можно до конца понять, только представляя себе, как его позиции были развиты и преобразованы его учениками и последователями.
Поэтому завершим настоящее предисловие словами Даниила Борисовича Эльконина из его записных книжек (цитирую их по своей книге «Л.С. Выготский», М., 1990, с.42):
«Не забыть: если бы Выготский был жив и я смог бы, как это часто бывало, за чашечкой кофе в кафе
«Норд» задать ему вопрос, то я спросил бы его: «А ты понимаешь, что своей теорией интериоризации ты отрицаешь то понимание психики и сознания, которое существовало до сих пор в так называемой классической психологии? Отрицаешь изначальность, заданность «души» и всей душевной жизни, отрицаешь, что человек рождается пусть с несовершенной и неразвитой , но все-таки душой, что она уже есть в нем и что носителем ее является мозг. Ты, наоборот, утверждаешь, что «душа» человеческая, человеческое сознание (психика), существует объективно вне нас как явление интерпсихическое в форме знаков и их значений, являющихся средством организации совместной, прежде всего, трудовой деятельности людей, и что только в результате этого взаимного воздействия людей друг на друга возникает интрапсихическое в форме тех же знаков и значений, но направленное на организацию своей собственной деятельности. Душа не задана человеку изначально, а дана ему во внешней, чисто материальной форме!»
Но тогда я был молод и, как мне сейчас представляется, не понимал всей грандиозности той задачи, которую на моих глазах решал Лев Семенович».
*
*
*
Данная книга, адресованная прежде всего студентам-психологам, но могущая представить интерес и для других категорий читателей, включает в себя все основные работы Выготского, рекомендуемые студентам, специализирующимся по общей психологии, психологии личности, возрастной и педагогической психологии. Некоторые из этих работ уже неоднократно перепечатывались (например, «Мышление и речь»), другие воспроизводились только в собрании сочинений Выготского (например, «Исторический смысл психологического кризиса»), третьи, наконец, либо имеются только в виде журнальных публикаций
(«Игра и ее роль в психическом развитии ребенка», «Конкретная психология человека», «Проблема культурного развития ребенка»).
Для удобства читателей приведем сведения о не которых других изданиях трудов Л.С. Выготского, выходивших, начиная с 1956 года:
16
1. Избранные психологические исследования. М., 1956.
2. Развитие высших психических функций. М., 1960.
3. Воображение и творчество в детском возрасте (2 переиздания).
4. Психологий искусства. М., 1965 (более поздние издания: 1968, 1986, 1987).
5. Собрание сочинений в 6 тт.:
Т.1. Вопросы теории и истории психологии (1982).
Т.2. Проблемы общей психологии (1982).
Т.3. Проблемы развития психики (1983).
Т.4. Детская психология (1984).
-9
4. «История развития высших психических функций»
Из книги:
(Выготский Л.С. = Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.)

Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 10-
Т.5. Основы дефектологии (1983).
Т.6. Научное наследие (1984).
6. Педагогическая психология. М., 1991.
7. (Совместно с А.Р.Лурия.) Этюды по истории поведения. М., 1993.
8. Педагогическая психология. М., 1996.
9. Лекции по педологии. Ижевск, 1996.
10 Выготский. Антология гуманной педагогики. М., 1996 (переиздано в 2002).
17
-10
4. «История развития высших психических функций»
Из книги:
(Выготский Л.С. = Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.)

Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 11-
4. История развития высших психических функций
Вечные законы природы также превращаются все более и более в исторические законы.
Ф. Энгельс

Лев Семенович Выготский разработал фундаментальную теорию становления и развития высших, специфически человеческих психических функций у ребенка. Основная идея Выготского – о социальном опосредовании психической деятельности человека. Орудием этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово).

Его концепция называется «культурно-исторической» потому, что, согласно этой концепции, сознание ребенка, специфические особенности его высших психических функций (произвольная память, произвольное внимание) формируются у ребенка в общении со взрослыми, в котором происходит усвоение ребенком систем культурных знаков, выработанных в процессе общественно-исторического развития. Эти знаки опосредствуют его «низшие» (непроизвольные) психические функции и тем самым ведут к созданию совершенно новых образований в сознании ребенка.

Основные положения теории Выготского о развитии высших психических функций (ВПФ)

В развитии человека выделяются две линии развития :

1. Натуральная линия развития – это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения.
2. Культурная (историческая) линия развития – возникает при появлении общения с окружающим миром.

В условиях онтогенетического развития обе эти линии - биологическая и культурная - находятся в сложном взаимодействии, слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс.

Классификация психических функций

• Низшие (элементарные) психические функции (НПФ) – натуральные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память.
• Высшие психические функции (ВПФ) – сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность. К ним относятся абстрактное мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.

Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями, или, как писал Л.С.Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая». Процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности.

Роль среды в развитии ребенка

Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков – искусственно созданных человеком стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением. ВПФ возникли при помощи знака.

Знаки - это психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак - это любой условный символ, имеющий определенное значение. Универсальным знаком является слово. Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, - это механизм интериоризации (присвоения) знаков как средств регуляции психической деятельности.

Знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких высших психических функций, как логическое мышление, воля, речь. Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.

Соотношение обучения и развития

Развитие – это процесс количественных и качественных изменений организма, нервной системы, психики, личности. Обучение – это процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, организация усвоения знаний, умений и навыков.

Выготский выделил и обобщил следующие наиболее широко распространенные точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития:

1. Обучение и развитие – два независимых друг от друга процесса . Развитие рассматривается как процесс, протекающий по типу созревания, а обучение — как чисто внешнее использование возможностей развития. Обучение надстраивается над развитием и ничего не меняет в нем по существу. При анализе умственного развития стараются разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения.
2. Обучение и развитие – два тождественных процесса . Шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Ребенок развит настолько, насколько обучен.
3. Обучение и развитие – тесно связанные между собой процессы . Развитие понимается дуалистически: есть развитие как созревание и есть развитие как обучение. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, не зависимый от обучения. С другой стороны, обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, отождествляется с развитием. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным процесс обучения, а обучение как бы стимулирует процесс развития (созревания). Процессы обучения и развития разводятся, и одновременно устанавливается их взаимосвязь.

Этим теориям Выготский противопоставляет свою, согласно которой обучение и развитие — не два независимых процесса или один и тот же процесс; существует «единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития «. По мнению Выготского, неверно ни отождествлять процессы обучения и развития, ни предполагать, что процесс развития совершается независимо от процесса обучения. Он утверждает, что между обучением и развитием существуют сложные отношения.

Зона ближайшего развития (ЗБР)

Для объяснения вопроса о влиянии обучения на развитие Выготский ввел понятие о двух уровнях развития ребенка :

1. Зона актуального развития – уже достигнутый ребенком уровень развития. Это уровень интеллектуальных задач, которые он способен решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого. Уровень актуального развития ребенка показывает нам, какие психические процессы у него уже сложились, т.е. фактически по его актуальному развитию мы можем судить об уже завершенных циклах развития.
2. Зона ближайшего развития (ЗБР) . Обнаруживается не в самостоятельном, а в совместном со взрослыми решении задач ребенком. Второй уровень выше первого, так как при помощи взрослого ребенок способен решать более сложные задачи. Это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками). ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. ЗБР – следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

Выготский сделал следующие выводы: 1) обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального развития; 2) обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Обучение должно идти впереди развития. И потому Выготский делает главный вывод: педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день развития (т.е. на зону ближайшего развития ребенка). То, что ребенок сегодня делает в сотрудничестве со взрослым, завтра он будет делать самостоятельно. Таким образом, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка.

Культурно-историческая теория развития психики и развития личности разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в .

В этом подходе Л.С. Выготский предлагает рассматривать социальную среду не как один из факторов, а как главный источник развития личности.

В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания, вторая состоит в овладении культурой, способами поведения и мышления. По теории Выготского, развитие мышления и других психических функций происходит в первую очередь не через их саморазвитие, а через использование ребенком "психологических орудий", путем овладения системой знаков-символов, таких как - язык, письмо, система счета.

Развитие мышления, восприятия, памяти и других психических функций происходит через этап (форму) внешней деятельности, где культурные средства имеют вполне предметный вид и психические функции действуют вполне внешне, интрапсихически. Только по мере отработки процесса деятельность психических функций сворачивается, интериоризируется , вращивается, переходит из внешнего плана во внутренний, становится интерпсихической.

В процессе своей отработки и сворачивания вовнутрь психические функции приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Если возникает затруднение в мышлении и других психических процессах, всегда возможна экстериоризация - вынесение психической функции вовне и уточнение ее работы во внешне-предметной деятельности. Замысел во внутреннем плане всегда может быть отработан действиями во внешнем плане.

Как правило, на этом первом этапе внешней деятельности все, что делает ребенок, он делает в сотрудничестве, вместе со взрослыми . Именно сотрудничество с другими людьми является главным источником развития личности ребенка, а важнейшей чертой сознания является диалогичность .

Л.С. Выготский вводит понятие "зона ближайшего развития" - это то пространство действий, которые ребенок пока не может выполнить сам, но может осуществить вместе со взрослыми и благодаря им. По взглядам Выготского, только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.

Для Выготского личность есть понятие социальное, то, что в нем привнесено культурой. Личность "не врожденна, но возникает в результате культурного развития" и "в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций".

Другой аспект теории Л.С. Выготского - представление о развитии не как о ровно-постепенном, а как о стадиальном, ступенчатом процессе, где периоды ровного накопления новых возможностей сменяются этапами кризиса . Кризис, для Выготского, это бурный, иногда драматический этап слома (или переосмысления) старого багажа и формирование нового способа жизни. Кризисы бывают болезненны, но они, по взглядам Выготского, неизбежны. С другой стороны, явное неблагополучие ребенка во время кризиса вовсе не закономерность, а лишь следствие неграмотного поведения родителей и других взрослых, воспитывающих ребенка.

И еще один важнейший момент, где Л.С. Выготский оказался, похоже, первооткрывателем, это тезис об активности ребенка. О чем идет речь? Обычно ребенок рассматривался как некоторый объект, подвергающийся активности взрослого - воздействию внушений, положительных или отрицательных подкреплений. И даже если в трудах Б. Скиннера оперантное обусловливание вроде бы говорит об активности того, чье поведение так или иначе подкрепляется, Скиннер никогда не рассматривал ребенка как того, кто сам активно влияет на взрослого, нередко управляя им в большей степени, чем взрослый управляет ребенком .

Если большинство концепций рассматривают развитие как приспособление человека к окружающей его среде, то Л. С. Выготский осмысливает среду как источник развития высших психических функций человека. В зависимости от возраста последнего изменяется роль среды в развитии, так как она определяется переживаниями ребенка.

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития:

♦ детское развитие имеет свои ритм и темп, которые меняются в разные годы жизни (год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве);

♦ развитие есть цепь качественных изменений, и психика ребенка принципиально отличается от психики взрослых;

♦ развитие ребенка идет неравномерно: каждая сторона в его психике имеет свой оптимальный период развития.

1. Ученый обосновал закон развития высших психических функций. Согласно Л. С. Выготскому, они возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, сотрудничества с другими людьми и лишь потом они становятся индивидуальными функциями и способностями его самого. Так, сначала речь - средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию. Отличительные особенности высших психических функций - опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Они формируются в течение жизни - в процессе овладения специальными средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие высших психических функций происходит в процессе обучения, в процессе усвоения заданных образцов.

2. Детское развитие подчиняется не биологическим, а общественно-историческим законам. Развитие ребенка происходит благодаря усвоению исторически выработанных форм и способов деятельности. Таким образом, движущая сила развития человека - обучение. Но последнее не тождественно развитию, оно создает зону ближайшего развития, приводит в движение внутренние его процессы, которые вначале для ребенка возможны только при взаимодействии со взрослыми и в сотрудничестве с товарищами. Однако затем, пронизывая весь внутренний ход развития, они становятся достоянием самого ребенка. Зона ближайшего действия - это разница между уровнем актуального развития и возможного развития ребенка благодаря содействию взрослых. «Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; характеризует умственное развитие на завтрашний день». Этот феномен свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии ребенка.

3. Человеческое сознание не сумма отдельных процессов, а их система, структура. В раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте - память, в школьном - мышление. Все остальные психические процессы развиваются под влиянием доминирующей в сознании функции. Процесс психического развития означает перестройку системы сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, т. е. уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь, и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова - обобщения. Формируя последнее, переводя его на более высокий уровень, обучение способно перестраивать всю систему сознания («один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии»).

Идеи Л. С. Выготского были развиты в отечественной психологии.

Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. И от того, как она состоится, зависит процесс развития. Последний - это самодвижение ребенка благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды - лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а только различные вариации в пределах нормы. Так возникла идея о ведущем типе деятельности как критерии периодизации психического развития ребенка (А. Н. Леонтьев).

Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий, в которых формируется ребенок. Смена ее типов подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми.

Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка - фундаментальный вклад отечественных психологов в детскую психологию. В исследованиях А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Л. Я. Гальперина была показана зависимость развития психических процессов от характера и строения различных типов ведущей деятельности. Сначала осваивается мотива-ционная сторона деятельности (предметная не имеет для ребенка смысла), а затем операционно-техническая; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности (Д. Б. Эльконин). При усвоении выработанных в социуме способов действий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества.

Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин рассматривает каждый возраст, предлагая следующие критерии:

♦ социальная ситуация развития;

♦ система отношений, в которую ребенок вступает в обществе;

♦ основной или ведущий тип деятельности ребенка в этот период.

Психологи отмечают также существование главных новообразований развития. Они ведут к неизбежности изменения и социальной ситуации, приводят к кризису.

Кризис - это переломные точки в детском развитии, отделяющие один возраст от другого. В 3 и 11 лет - кризисы отношений, после чего рождается ориентация в человеческих отношениях, кризисы же в 1 год и 7 лет дают возможность ориентироваться в мире вещей.

Posted On 29.05.2018

Это грамотный конспект первоисточника, т.е. работы Л.С. Выготского «История развития высших психических функций» (1931). Здесь сказано все, что надо для ответа на вопрос

Варианты зоны ближайшего развития

Схема 1 Схема 2

1 – обучаемость;

2 – способность к переходу от развернутой к сокращенной форме выполнения действия;

3 – уровень выполнения действия;

4 – минимальная компетенция

На схеме обозначено, что зона ближайшего развития имеет две важные составляющие, два «пространства». Это пространство развития, свершающегося в общении со взрослым, и пространство общения со сверстником, в ходе которого ребенок осознает и учится использовать (рефлексирует) то, что было приобретено в общении со взрослым.

Структура зоны ближайшего развития

Схема 3

1–4 – компоненты наличного уровня отдельного развития;

5 – ЗБР – сотрудничество со взрослым;

6 – ЗБР – сотрудничество со сверстниками;

7 – будущий актуальный уровень.

На этой схеме можно обозначить не только наличный актуальный уровень развития, но и будущее актуальное развитие. Будущий актуальный уровень возможен после того, как ребенок «пройдет» все круги зоны ближайшего развития и овладеет теми психическими новообразованиями, которые необходимы для самостоятельного, осознанного, произвольного выполнения действия в соответствии с заданным образцом.

2) Ж.П. Шопина показала в своем исследовании («ЗБР» как средство коррекции психологического возраста ребенка), что уровень и ширина ЗБР зависит от развития общения ребенка со взрослым. Например, если у ребенка «узкая» ЗБР, то для выполнения задач ее уровня, ребенку нужна помощь взрослого из позиции «пра-мы»; тогда как другому ребенку (с более развитым общением со взрослым), может быть предложена помощь и из позиции «на равных», и «над». Очевидно, что ребенок с узкой ЗБР быстро получает в школе ярлык «труднообучаемого», «неспособного», а отличие от второго – «способного», «все схватывающего на лету».

Вопрос №3 . Учение о высших психических функциях. Механизмы превращения натуральных психических функций в высшие.

Это грамотный конспект первоисточника, т.е. работы Л.С. Выготского «История развития высших психических функций» (1931). Здесь сказано все, что надо для ответа на вопрос.

«Культура создает особые формы поведения, она видоизменяет деятельность психических функций, она надстраивает новые этажи в развивающейся системе поведения человека.

В развитии ребенка представлены (не повторены) оба типа психического развития, которые мы в изолированном виде находим в филогенезе: биологическое и историческое, или натуральное и культурное, развитие поведения.

…Оба процесса, представленные в раздельном виде в филогенезе и связанные отношением преемственности и последовательности, представлены в слитом виде и образуют реально единый процесс в онтогенезе.

…Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. …Поскольку органическое развитие совершается в культурной среде, постольку оно превращается в исторически обусловленной биологический процесс.

Подобно тому как употребление орудий предполагает в качестве необходимой биологической предпосылки развитие руки и мозга, так точно нормальный тип психофизиологического развития ребенка служит необходимой предпосылкой культурно–психологического развития.

Поэтому развитие высших психических функций ненормального ребенка протекает совершенно по иному руслу. …Дефект создает трудности, задержки и отклонения не только в сфере и в плане биологического, но и в сфере культурного развития поведения.

Если бы мы хотели представить интересующий нас процесс в чистом, независимом, неприкрытом виде и тем самым обобщить результаты нашего анализа рудиментарных функций, мы могли бы сказать, что процесс этот заключается в переходе от одной формы поведения - низшей - к другой, которую мы условно называем высшей, как более сложную в генетическом и функциональном отношении. Линией, разделяющей обе формы, является отношение стимула - реакции. Для одной формы существенным признаком будет полная - в принципе - определяемость поведения стимуляцией. Для другой столь же существенная черта автостимуляция, создание и употребление искусственных стимулов–средств и определение с их помощью собственного поведения.

Искусственные стимулы–средства, вводимые человеком в психологическую ситуацию и выполняющие функцию автостимуляции, мы называем знаками, придавая этому термину более широкий и вместе с тем более точный смысл, чем в обычном словоупотреблении. Согласно нашему определению, всякий искусственно созданный человеком условный стимул, являющийся средством овладения поведением - чужим или собственным, - есть знак.

Поведение человека отличает как раз то, что он создает искусственные сигнальные раздражители, прежде всего грандиозную сигналистику речи, и тем самым овладевает сигнальной деятельностью больших полушарий. Если основная и самая общая деятельность больших полушарий у животных и человека есть сигнализация, то основной и самой общей деятельностью человека, отличающей в первую очередь человека от животного с психологической стороны, является сигнификация, т.е. создание и употребление знаков.

Новому типу поведения с необходимостью должен соответствовать новый регулятивный принцип поведения. Мы находим его в социальной детерминации поведения, осуществляющейся с помощью знаков. Центральной по значению среди всех систем социальной связи является речь.

Человек создал, таким образом, сигнализационный аппарат, систему искусственных условных стимулов, с помощью которых он создает любые искусственные связи ми вызывает нужные реакции организма.

Возьмем случай с завязыванием узелка на память или бросание жребия. Несомненно, что здесь - в обоих случаях - устанавливается временная условная связь, соединение второго типа, типичный условный рефлекс. Но если охватить полностью то, что здесь реально происходит, …мы будет принуждены при объяснении возникшей связи учесть не только деятельность телефонного аппарата, но и работу телефониста, который произвел нужное замыкание. Человек в нашем примере произвел нужное замыкание, завязав узелок. В этом заключено главное своеобразие высшей формы по сравнению с низшей. В этом - основа той специфической деятельности, которая названа нами сигнификация в отличие и в соответствии с сигнализацией.

В истории культурного развития ребенка мы встречаемся с понятием структуры дважды. Во–первых, это понятие возникает уже с самого начала истории культурного развития ребенка, образуя начальный момент, или исходную точку, всего процесса; во–вторых, сам процесс культурного развития надо понимать как изменение основной исходной структуры и возникновение на ее основе новых структур, характеризующихся новым соотношением частей. Первые структуры мы будем называть примитивными; это натуральное естественное психологическое целое, обусловленное главным образом биологическими особенностями психики. Вторые, возникающие в процессе культурного развития, мы будем называть высшими структурами, так как они представляют собой генетически более сложную и высшую форму поведения.

Главное своеобразие примитивных структур в том, что реакция испытуемого и все стимулы находятся в одном плане, принадлежать к одному и тому же динамическому комплексу, который, как показывают исследования, чрезвычайно ярко аффективно окрашен.

В высшей структуре функциональным определяющим целым или фокусом всего процесса является знак и способ его употребления.

Дифференцирование и соподчинение отдельных членов общего целого отличают развитую речевую структуру от примитивной структуры… Но самое существенное ее отличие: она не представляет собой действия, направленного на ситуацию. В отличие от первоначального крика, который входит неотъемлемой частью в общий слитый комплекс ситуации, теперешняя речь ребенка потеряла непосредственную связь с воздействием на предметы. Она сейчас есть только воздействие на другого человека.

В то время как орудие или реальный обходной путь направлены на изменение чего–либо во внешней ситуации, функция знака заключается раньше всего в том, чтобы изменить нечто в реакции или в поведении самого человека. Знак ничего не изменяет в самом объекте, он только дает иное направление или перестраивает психическую операцию.

Всякая высшая форма поведения обнаруживается непосредственно как известная совокупность низших, элементарных, натуральных процессов. Культура ничего не создает, она только использует данное природой, видоизменяет его и ставит на службу человеку. Если пользоваться терминологией старой психологии, мы могли бы четвертую ступень в развитии поведения по аналогии с интеллектом назвать волей, потому что именно в главе о воле старая психология более всего занималась исследованием тех реальных фундаментов высших форм поведения, которые и составляют предмет нашего исследования.

Круг доступного подражания совпадает с кругом собственных возможностей развития животного.

Подражание есть один из основных путей в культурном развитии ребенка вообще.

Сам процесс подражания предполагает известное понимание значения действия другого.

Подражание возможно только в той мере и тех формах, в которых оно сопровождается пониманием.

Подражание и разделение функций между людьми - основной механизм модификации и трансформации функций сомой личности .

Рассмотрим для примера историю развития указательного жеста, который, как мы увидим, играет чрезвычайно важную роль в развитии речи ребенка и является вообще в значительной степени древней основой всех высших форм поведения. Вначале указательный жест представляет собой просто неудавшееся хватательное движение, направленное на предмет и обозначающее предстоящее действие… Эта ситуация исходная для дальнейшего развития. Здесь впервые возникает указательное движение, которое мы вправе условно назвать указательным жестом для себя.

Когда мать приходит на помощь ребенку и осмысливает его движение как указание, ситуация существенно изменяется. Указательный жест становится жестом для других. В ответ на неудавшееся хватательное движение ребенка возникает реакция не со стороны предмета, а со стороны другого человека. Первоначальный смысл в неудавшееся хватательное движение вносят, таким образом, другие. И только впоследствии, на основе того, что неудавшееся хватательное движение уже связывается ребенком со всей объективной ситуацией, он сам начинает относится к этому движению как к указанию.

Здесь изменяется функция самого движения: из движения, направленного на предмет, оно становится движением, направленным на другого человека, средством связи; хватание превращается в указание. Благодаря этому само движение редуцируется, сокращается и вырабатывается та форма указательного жеста, про которую мы вправе сказать, что это уже жест для себя. Однако жестом для себя движение становится не иначе, как будучи сначала указанием в себе, т.е. обладая объективно всеми необходимыми функциями для указания и жеста для других, т.е. будучи осмыслено и понято окружающими людьми как указание.

Ребенок приходит, таким образом к осознанию своего жеста последним.

Мы можем сформулировать общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва - между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли.

Раньше предполагали, что функция есть у индивида в готовом, полуготовом или зачаточном виде, в коллективе она развертывается, усложняется, повышается, обогащается или, наоборот, тормозится, подавляется и т.д. …В отношении высших психических функций дело должно быть представлено диаметрально противоположно. Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности.

При волевом выборе, при борьбе мотивов идет борьба не за общее двигательное поле, вообще не за исполнительный механизм, а за замыкательный механизм.

…Поэтому речь идет не о том, чтобы один и тот же исполнительный орган был отвоеван в борьбе одним наличным раздражителем у другого, а о том, какой избрать путь, какую прочертить соединительную дорожку в коре головного мозга, какого рода создать замыкание или церебральный аппарат.

При современном состоянии нашего знания нам недостает в высшей степени важных пунктов для разрешения поставленной задачи {вскрыть развитие личности и мировоззрения}. Так, мы ничего не могли сказать о важнейшем связующем звене, которое лежит в культурном развитии человеческих эмоций и влечений.

Новорожденный, вероятно, самое примитивное существо, каким только может быть человек. …Поэтому в первый период жизни ребенка легче всего наблюдать натуральные формы реакций.

Нам представляется в высшей степени правильной мысль Пиаже, что у новорожденного отсутствует даже самое примитивное наличие „я“ - личности и мировоззрения, - т.е. отношения к внешнему миру и другим. То и другое для него, следовательно, нераздельно…

У ребенка действительно еще не произошло формирование личности и она еще совершенно слита с его мировоззрением, проявляющимся в его действиях. Пиаже справедливо называет нерасчлененную стадию личности и мировоззрения парадоксальным состоянием солипсизма (…для обозначения того факта, что ребенок, с одной стороны, находится весь во власти внешних вещей, с другой - внешние вещи в его поведении нисколько не отличаются для него от процессов, происходящих в его собственном теле)».

«Культурно – историческая теория» Л. С. Выготского.

Одна из наиболее влиятельных направлений, сформировавшихся в 20 – 30 – е гг. 20 в., стала культурно - историческая теория, разработанная Львом Семеновичем Выготским. В своих теоретических построениях опирался на марксизм, самостоятельно придя к нему, как к философскому учению, открывшему новые методы видения человека в мире, и принял его как основу для развития. Он стремился разрешить проблему генезиса человеческого сознания, найти качественную специфику психического мира человека и определить механизмы его формирования.

Различает два уровня психического:

1.Натуральные функции , которые даны человеку, как природному существу. Это механическое запоминание, непроизвольное внимание (например, поворот головы к источнику громкого звука).

2.Целенаправленное мышление, творческое воображение, логическое запоминание, произвольное внимание – примеры высших психических функций . Одной из важнейших их характеристик является опосредствованность, т. е. наличие средства, при помощи которого они организуются.

Для высших психических функций принципиально наличие внутреннего средства.

Основной путь возникновения высших психических функций – интериоризация (перенос во внутренний план, «вращивание») социальных форм поведения в систему индивидуальных форм. Этот процесс не является механическим. Высшие психические функции возникают в процессе сотрудничества и социального общения – и они же развиваются из примитивных корней на основе низших. Т. о., есть социогенез высших психических функций и есть их естественная история.

Центральный момент – возникновение символической деятельности, овладение словесным знаком. Именно он выступает тем средством, которое, став внутренним, кардинально преобразует психическую жизнь. Знак вначале выступает как внешний, вспомогательный стимул. Высшая психическая функция в своем развитии проходит две стадии.

Первоначально она существует как форма взаимодействия между людьми, и лишь позже – как полностью внутренний процесс. Это обозначается как переход от интерпсихического к интрапсихическому.

При этом, процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности.

История развития высших психических функций

Через общение человек овладевает ценностями культуры. Овладевая знаками, человек приобщается к культуре, основными составляющими его внутреннего мира оказываются значения (познавательные компоненты сознания) и смыслы (эмоционально - мотивационные компоненты).

Важным моментом в концепции Выготского является его отношение к проблеме связи развития и обучения. Он считает, что обучение должно «вести за собой» развитие, это представление было развернуто им в разработке понятия «зона ближайшего развития». Общение ребенка со взрослым, отнюдь, не формальный момент в концепции Выготского. Более того, путь через другого оказывается в развитии центральным. Обучение же представляет, по сути, особым образом организованное общение. Общение со взрослым, овладение способами интеллектуальной деятельности под его руководством, как бы задают ближайшую перспективу развития ребенка: она и называется зоной ближайшего развития, в отличие от актуального уровня развития. Действенным оказывается то обучение, которое «забегает вперед» развития.

Вся научная деятельность Л. С. Выготского была направлена на то, чтобы психология смогла перейти «от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности».

Л. С. Выготский разработал культурно-историческую теорию развития психики в процессе освоения индивидом ценностей человеческой цивилизации. Психические функции, данные природой (“натуральные”), преобразуются в функции высшего уровня развития (“культурные”), например, механическая память становится логической, импульсивное действие – произвольным, ассоциативные представления – целенаправленным мышлением, творческим воображением. Этот процесс – следствие процесса интериоризации, т. е. формирования внутренней структуры психики человека посредством усвоения структур внешней социальной деятельности. Это становление подлинно человеческой формы психики благодаря освоению индивидом человеческих ценностей.

Суть культурно-исторической концепции можно выразить следующим образом: поведение современного культурного человека является не только результатом развития с детства, но и продуктом исторического развития. В процессе исторического развития изменялись и развивались не только внешние отношения людей, отношения между человеком и природой, изменялся и развивался сам человек, менялась его собственная природа. При этом фундаментальной, генетически исходной основой изменения и развития человека явилась его трудовая деятельность, осуществляемая с помощью орудий.

Согласно Л. С. Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения. Только в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а сами природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения. Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, в известном смысле уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания (см. рис. 5.1).

Рис. 5.1. Основные тезисы учения о высших психических функциях

В рамках детской психологии Л. С. Выготским был сформулирован закон развития высших психических функций, которые возникают первоначально как форма коллективного поведения, форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка. Высшие психические функции формируются прижизненно, образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие высших психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе, как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

Л. С. Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития. Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; он выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка. Заслуга Л. С. Выготского состоит в том, что он первым применил исторический принцип в области детской психологии.

Л. С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он указывал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

• Детское развитие имеет сложную организацию во времени : свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.
• Закон метаморфозы в детском развитии : развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.
• Закон неравномерности детского развития : каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития.

С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

• Закон развития высших психических функций .

Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно, образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий. Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Следуя идее общественно-исторической природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как “фактора”, а как “источника” развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, являются системы знаков-символов (например, язык, письмо, система счисления и др.). Овладение ребенком связью между знаком и значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функцией, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение человека от поведения животного. Опосредованность развития человеческой психики “психологическими орудиями” характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности, т. е. превращается из интерпсихической в интрапсихическую.

Это превращение проходит несколько стадий.

ВЫГОТСКИЙ, ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ

Начальная связана с тем, что другой человек (взрослый) с помощью определенных средств управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо “натуральной”, непроизвольной функции. На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет поведение другого, полагая его объектом. На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он – к ним. Таким образом, по мнению Выготского, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя “выходами” лежит процесс интериоризации, “вращивания” функции вовнутрь.

Интериоризуясь, “натуральные” психические функции трансформируются и “сворачиваются”, приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутренних преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс – процесс экстериоризации – вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане.

Резюме

Вопросы и задания для самопроверки:

1. Перечислите основные принципы культурно-исторической теории Л. С. Выготского.

2. Дайте определение терминам “интериоризация”, “экстериоризация”.

3. Что такое особые психологические орудия-средства и какова их роль в развитии человека?

4. Какие законы психического развития ребенка сформулировал Л. С. Выготский?

5. Каковы основные положения культурно-исторической концепции Л. С. Выготского?

6. Чем отличается культурная линия развития от натуральной?

7. Каково теоретическое и практическое значение культурно-исторической концепции Л. С. Выготского?

Дата публикования: 2014-10-30; Прочитано: 14410 | Нарушение авторского права страницы

studopedia.org - Студопедия.Орг - 2014-2018 год.(0.002 с)…

Выготский и его теория детского развития

Лев Выготский был русским психологом. Он, в частности, исследовал процесс усвоения детьми новых знаний и умений, и его теорией очень заинтересовались педагоги на Западе. Идеи Выготского в важных своих аспектах согласуются с интуитивным пониманием педагогами процесса обучения - усвоения знаний. Эти идеи, в частности, ставят под вопрос подход предполагающий разделение учеников в процессе обучения на основе и способностей. Выготский считает, что взаимодействие учеников с разным способностями и достижениями играет существенную положительную роль в развитии познавательной и эмоциональной сфер. Мне нравятся идеи Выготского. Я убедился на собственном опыте, что, когда учитель понимает логику тех положений, которые высказывает этот психолог, польза интегративного обучения становится для него очевидной и неопровержимой.

Так что же говорит Выготский? Ниже кратко излагаются некоторые из его основных идей.

Социальная основа когнитивного развития

Выготский считает, что усвоение нового - это одна из разновидностей общественной деятельности. Эффективнее всего человек может обучаться в компании других людей, вступая во взаимодействие с ними. Среди этих людей: учителя, родители, одноклассники и ряд других, кто знает хотя бы немного больше о том, что изучает ученик. Усвоение нового материала не должно проходить в одиночестве, оно основывается на рефлективном обсуждении задачи, по меньшей мере, с одним партнером.

Ограничение возможности общения с более знающими людьми, например, с одноклассниками, путем создания специальных школ может нанести только ущерб процессу усвоения новых знаний.

На мой взгляд, это главный аргумент в пользу того, что организация класса должна способствовать взаимодействию «особого» ребенка с другими учениками, которые могли бы стать его помощниками. Конечно, ему важно взаимодействовать и со взрослыми. Но другие дети из его класса или школы могут стать для него большим ресурсом помощи. Выготский полагает, что дети могут поддерживать и помогать однокласснику, когда они знают больше, чем он. С помощью учителя или другого взрослого, одноклассники могут создать живую и непринужденную учебную атмосферу для учащихся с особыми потребностями.

Многим педагогам известен прием разбиения процесса усвоения нового материала на шаги, когда над каждым из этих шагов работают последовательно с постепенным снижением степени поддержки. Хотя название для этого приема (scaffolding) придумал американский психолог Джером Брунер, это именно тот основной подход к преподаванию, который вытекает из идей Выготского.

«Посредники», облегчающие усвоение нового материала

Cодержание усваиваемых знаний и умений определяется культурой общества, семьи и школы. Одна из важнейших идей Выготского в его в теории усвоения знаний - акцент на культурную природу этого процесса. То, что изучается, должно быть важно для данной культуры. Процесс усвоения нового облегчается тремя «посредниками»: материальными объектами (или их изображениями), языком и поведением окружающих. Слово «посредники» (или «медиаторы») звучит, как что-то сложное, но на самом деле все очень просто. В основе этого термина лежит понимание того, что любая культура помогает подняться с одного уровня развития когнитивных и эмоциональных способностей на другой путем использования каких-то конкретных вспомогательных механизмов и через реакции окружающих на их использование.

Материальные объекты - это изображения конкретных объектов или сами объекты, которые вы и ваши ученики используете во время уроков.

Язык - это инструмент, который помогает перейти от конкретных вещей к абстрактным понятиям. Процесс этого перехода во многом зависит от социального взаимодействия. Слова используются для того, чтобы помочь ученику подниматься по ступенькам овладения знаниями. Вначале должно пройти какое-то время, пока вы убедитесь, что ученик способен воспринять и понять язык, с помощью которого вы даете ему новую информацию. Продолжительность этого периода будет варьироваться от ученика к ученику, и этот процесс не стоит торопить. Во время обучения спешка не лучший помощник. Главное, убедиться, что ученик воспринял и понял значение новых слов. Если вы понаблюдаете за тем, как ребенок реагирует на то, что вы рассказываете, вы увидите, воспринял ли и понял ли он новые слова и термины.

Следующий шаг - дать ученику возможность самому использовать этот язык в процессе дальнейшего обучения.

Учителя обычно называют такой подход «проговариванием задачи». Этот прием позволяет определить, насколько ученик понимает задачу. Выражение мыслей вслух помогает сделать большой шаг в сторону успешного контроля над своими действиями и влияния на действия окружающих. Конечно, говоря об учениках с ограниченными возможностями, следует заметить, что устная речь может не подойти для выражения их мыслей.

Альтернативой речевому общению могут послужить знаки, символы, послания, записанные печатными буквами, и другие формы выражения.

Зона ближайшего развития

Все, о чем мы говорили, подводит нас к одному из важнейших достижений Выготского - идее « зоны ближайшего развития».

Эта идея заключается в том, что все знания, которым можно научить, делятся на три части. Первая - это то, что ученик уже знает. Даже ребенок с самыми большими трудностями в обучении что-то знает. Уровень его знаний может быть значительно ниже уровня знаний другого ученика, но этими знаниями владеют все ученики и вы тоже. Они тоже имеют ценность, и не следует ее принижать только потому, что другие научились тому же самому раньше и с большей легкостью.

Третья часть - это то, что нам абсолютно неизвестно. Всем нам есть чему учиться. Выражение «учеба длиною в жизнь», такое популярное среди педагогов, очень хорошо отражает эту область знаний.

Между первой и третьей частями находится вторая и самая важная. Это зона ближайшего развития , зона, в которой происходит обучение. Для ребенка она может стать областью захватывающего приключения, а может -зоной постоянных неудач. Чем она станет для него - решать учителю. Ваш темп должен подходить каждому ученику. Если вы будете идти слишком медленно, обучение не будет продвигаться вперед. Если вы будете идти слишком быстро, ваш ученик будет подавлен и перегружен.

Поскольку вы учитель, ваш ученик находится в зоне ближайшего развития, и ему требуется ваше руководство, чтобы продвигаться вперед. Звания «Учитель» вы будете заслуживать настолько, насколько будете обеспечивать ему это руководство.

Все, что происходит в зоне ближайшего развития, отражает вашу культуру. Не важно, на каком уровне находится ваш ученик и какое задание нужно выполнить; главное - это то, что диктует культура.;

Динамика того, что происходит в зоне ближайшего развития, носит социальный характер. Хотя акт усвоения нового материала может быть нацелен на расширение познавательной сферы, в нем присутствуют эмоциональные компоненты, которые возникают в процессе социального взаимодействия учителя и ученика…

Любая деятельность в зоне ближайшего развития играет роль «посредника» . Ваши «посредники» - это материальные объекты, язык и поведение.

Время, проведенное в зоне ближайшего развития, напрямую зависит от того, сколько времени у вашего ученика уходит на то, чтобы воспринять и впитать в себя новую информацию. Причем, это вопрос не скорости, а глубины восприятия. Как только информация усвоена на приемлемом уровне, ученик переходит из зоны ближайшего развития в зону неизвестного. Развитие имело место, и на горизонте появляются новые знания.

Теория высших психических функций Л.С. Выготского (1896-1934)

• Усвоение нового - это процесс, во время которого учащийся использует то, что уже знает, чтобы научиться чему-то новому, идя в том темпе, который для него приемлем.

  Как только ученик овладевает новыми знаниями, он делает шаг вперед и приближается к еще не известному.

  Каждый акт усвоения нового материала - шаг вперед, так он и должен расцениваться.

Понятие о зоне ближайшего развития и того, что с ней связано, - один из самых замечательных инструментов для педагогов.

МакКоун и его коллеги в 1996 году предложили несколько ответов на естественный вопрос «Как определить зону ближайшего развития ученика?». Вот три ответа, ни один из которых, я думаю, вас не удивит.

Наблюдайте за своими учениками во время занятий. Я предлагаю также поговорить с родителями, чтобы они поделились с вами своими наблюдениями.

Попытайтесь выяснить у своего ученика, почему он дает такие или иные ответы на вопросы или ведет себя тем или иным образом. И, опять же, вы можете поговорить с родителями. Кроме того, если у ученика большие проблемы с общением, вы можете поговорить с одноклассниками, ассистентом учителя или другими знающими людьми.

Проведите формальную оценку способностей вашего ученика. Я лично согласен с идеей оценки способностей, но меня не очень волнует, насколько она формальна.

Я уверен, что вы как учитель сможете многое узнать, следуя первым двум пунктам и с помощью ежедневной неформальной оценки в классе.

Основные идеи Выготского

Как это всегда бывает с настоящими истинами, основные идеи Выготского очень просты.

Усвоение нового материала - это социальный вид деятельности, осуществляемый во взаимодействии ученика и учителя.

В роли педагога может выступать как профессионал, так и родитель, одноклассник или любой человек, который знает больше, чем ученик и способен передать ему свои знания.

То, что ученик должен усвоить, можно разбить на шаги в зависимости от способностей ученика.

Помочь в обучении могут конкретные предметы и материалы, язык и поведение взаимодействующих с учащимся людей.

Назад | К статьям | Вперед

Лев Семёнович Выготский - советский психолог, основатель исследовательской традиции, названной в критических работах 1930-х годов «культурно-исторической теорией» в психологии. Автор литературоведческих публикаций, работ по педологии и когнитивному развитию ребёнка, возглавлял т. н. «круг Выготского».

Биографический очерк
Лев Симхович Выгодский (в 1917 и 1923 годах изменил отчество и фамилию) родился 5 (17) ноября 1896 года в городе Орша вторым из восьмерых детей в семье заместителя управляющего Гомельского отделения Соединённого банка, выпускника Харьковского коммерческого института, купца Симхи (Семёна) Яковлевича Выгодского и его жены Цили (Цецилии) Моисеевны Выгодской. Его образованием занимался частный учитель Шолом (Соломон) Мордухович Ашпиз, известный использованием так называемого метода сократического диалога и участием в революционной деятельности в составе гомельской социал-демократической организации. Значительное влияние на будущего психолога в детские годы оказал также его двоюродный брат, впоследствии известный литературный критик и переводчик Давид Исаакович Выгодский (1893-1943). Л. С. Выгодский изменил одну букву в своей фамилии, чтобы отличаться от уже приобретшего известность Д. И. Выгодского.

В 1917 году Лев Выготский окончил юридический факультет Московского университета и одновременно - историко-философский факультет Университета им. Шанявского. По окончании учебы в Москве вернулся в Гомель. В 1924 году переехал в Москву, где и прожил последнее десятилетие своей жизни. Работал в Московском государственном институте экспериментальной психологии (1924-1928), в Государственном институте научной педагогики (ГИНП) при ЛГПИ и в ЛГПИ им. А. И. Герцена (оба в 1927-1934), Академии Коммунистического воспитания (АКВ) (1929-1931), 2-м МГУ (1927-1930), а после реорганизации 2-го МГУ - в МГПИ им. А. С. Бубнова (1930-1934), а также в основанном им Экспериментальном дефектологическом институте (1929-1934); также читал курсы лекций в ряде учебных заведений и исследовательских организаций Москвы, Ленинграда, Ташкента и Харькова, например, в Средне-азиатском государственном университете (САГУ) (в 1929 году). Учениками Выготского являлись Р.Е. Левина, А.Н. Леонтьев

Скончался 11 июня 1934 года в Москве от туберкулёза. Похоронен на Новодевичьем кладбище 13 июня 1934 года.

Дочь Л. С. Выготского - Гита Львовна Выгодская - советский психолог и дефектолог, кандидат психологических наук, соавтор биографии «Л. С. Выготский. Штрихи к портрету» (1996).

Глава первая. Проблема развития высших психических функций.

Сёстры - лингвисты Клавдия Семёновна Выгодская, автор русско-французских и французско-русских словарей, и Зинаида Семёновна Выгодская, автор русско-английских и англо-русских словарей.

Культурно-историческая теория.

Л.С. Выготский разработал теорию аномального развития. Она базируется на представление Выготского о развитии психики нормального ребёнка. Основной труд Выготского » Мышление и речь».

Согласно теории психика ребёнка не даётся ему от рождения,а даётся ему при жизни, в ходе взаимодействия ребёнка с окружающими людьми. В ходе этого взаимодействия ребёнок овладевает с помощью взрослых достижениями цивилизации. Выготский, достижения цивилизации называл - культура, а знания, которые взрослый передавал ребёнку называл- опыт предшествующих поколений, или исторический опыт. Главное понятий теории - понятие высших психических функций(ВПФ). В формировании ВПФ Выготский выделял 2 этапа:

1. Интерпсихологический. Этап высших предметных действий. Когда ребёнок называет предметы окружающего мира.

2.Интрапсихологический. Этап ВПФ, умственных действий. Ребёнок может считать в уме и т.д.

В теории Выготского представлено учение о зoнах ближайшего и актуального развития:

1)зона актуального развития-всё то,что ребёнок может выполнить самостоятельно в данный момент.

2)зона ближайшего развития-то,что ребёнок не может выполнить самостоятельно,но,что может выполнить с помощью взрослого.

3 основных тезиса культурно-исторической теории Л.С. Выготского:

1. Развитие нормальных и аномальных детей подчинено единому закону поступательного развития(все дети приобретают что-то новое).Проходят одни и те же стадии развития,однако у аномальных детей эти стадии растянуты во времени. Растянутые сроки развития аномальных детей требуют для них расширения гранц дошкольного и школьного образования. Качественное своеобразие требует применения специальных методов обучения и воспитания для каждой категории.
2. Учение о сложной структуре дефекта. Выготский считал,что в психике аномального ребёнка можно выделить 3 компонента:

1) первичный дефект(поражение головного мозга или анализатора, которое возникает в результате болезни или травмы). Первичный дефект не поддаётся психолого-педагогической корректировке. В настоящее время поддаётся медицинской коррекции.

2) вторичные дефекты. Нарушение формирования ВПФ, которы возникаю из-за первичного дефекта.

3)сохранные функции.Не имеют связи с первичным дефектом., поэтому не страдают. Значение этого положения важно для диагностики.Необходимо выявить первичный и вторичный дефекты и установить их взаимосвязь.

коррекционная работа базируется на сохранных функциях и направлена на коррекционную профилактику вторичных нарушений.

3.О соотношении зоны актуального и зоны ближайшего развития. У аномальных детей зона ближайшего развития более узкая. Коррекционная работа должна вестись с опорой на зону ближайшего развития.

Таким образом можно сделать вывод,что учение и труды Выготского актуальны и по сегодняшний день.

Одним из наиболее важных направлений, сформиро-вавшихся в 20-30 гг., стала «культурно-историческая тео-рия», разработанная Львом Семеновичем Выготским (1896-1934). Несмотря на то, что ряд ее положений под-вергался и подвергается критике, в том числе со стороны последователей Л. С. Выготского, основные его идеи про-дуктивно разрабатываются и сейчас, причем идеи эти во-площены ныне не только в психологии, но и в педагогике, и в дефектологии, и в языкознании, и в культурологии, и в искусствознании.

Л. С. Выготский в своих теоретических построениях также опирался на марксизм, самостоятельно придя к нему как к философскому учению, открывшему новые ме-тоды видения человека в мире, и принял его не как догму, а как основу для развития.

Л. С. Выготский стремился разрешить проблему гене-зиса человеческого сознания, найти качественную специ-фику психического мира человека и определить механиз-мы его формирования. Важнейшее отличие деятельности человека от поведения животных заключается, согласно положениям марксизма, в использовании человеком ору-дий труда для преобразования мира и сохранении этих орудий.

Л. С. Выготский задается вопросом: возможно ли най-ти нечто аналогичное применительно к внутреннему, пси-хическому миру человека? Не располагает ли сознание особыми орудиями, направленными (в отличие от орудий труда) - не вовне, а внутрь, на овладение собственной психической жизнью и - на этой основе - собственным поведением? Для Л. С. Выготского принципиально, что такие орудия есть, и именно они делают возможным про-извольное поведение, логическое запоминание и др.

4. История развития высших психических функций

Он различает два уровня психического - натуральные и вы-сшие психические функции, причем предметом психологии считает историю развития высших психических функций. Натуральные функции даны человеку как природному су-ществу. Это механическое запоминание, не предполагаю-щее специальных способов переработки информации (скажем, мнемотехник), непроизвольное внимание, про-являющееся, например, в повороте головы к источнику громкого звука. Целенаправленное мышление, творче-ское воображение, логическое "запоминание, произволь-ное внимание - примеры высших психических функций; одной из важнейших их характеристик является опосред-ствованность, то есть наличие средства, при помощи кото-рого они организуются.

Приведем пример из практики Л. С. Выготского. Человек, страдаю-щий болезнью Паркинсона (тяжелое неврологическое заболевание, про-являющееся, в частности, в выраженной некоординированности движе-ний), не может пройти по прямой линии. Для того чтобы помочь ему, на полу выкладываются листы бумаги как внешняя опора: наступая на эти листы (и таким образом решая не одну «большую» задачу, а много «мале-98

ньких» задач по перемещению от листа к листу), больной проходит по прямой линии.

Принципиален следующий этап: больному предлагают идти не от листа к листу, но идти, представляя себе лежащие на полу листы (в реальности их нет), то есть ориентироваться на о бра з. Это оказывается возможным, что означает следующее: больной овладел своим поведени-ем, самостоятельно и произвольно организует его на основе средства, и первоначально формой существования этого средства была внешняя форма - конкретный предмет, внешний стимул.

Примеров использования внешних средств много - узелки на па-мять, бросание жребия в ситуации «буриданова осла» и т. д.

Для высших психических функций принципиально, однако, наличие внутреннего средства. Как же возникают высшие психические функции?

Основной путь - интериоризация {перенос во внутрен-ний план) социальных форм поведения в систему индиви-дуальных форм. Этот процесс не является механическим. Высшие психические функции, пишет Л. С. Выготский, возникают в процессе сотрудничества и социального об-щения - и они же развиваются из примитивных корней на основе низших, то есть есть социогенез высших психи-ческих функций и есть их естественная история. Центра-льный момент - возникновение символической деятель-ности, овладение словесным знаком. Именно он высту-пает тем средством, которое, став внутренним, кардина-льно преобразует психическую жизнь. Знак вначале вы-ступает как внешний, вспомогательный стимул. Всякая высшая психическая функция, указывает Л. С. Выгот-ский, в своем развитии проходит две стадии. Первонача-льно она существует как форма взаимодействия между людьми и лишь позже - как полностью внутренний про-цесс; это обозначается как переход от интерпсихического к интрапсихическому. Так, слово в развитии ребенка первоначально существует как обращенное от взрослого к ребенку, затем от ребенка ко взрослому, лишь затем ре-бенок обращает слово на себя, на собственную деятель-ность (что позволяет осуществлять ее планирование); по-следнее знаменует начало обращения речи в интрапсихи-ческую форму.

Процесс формирования высшей психической функ-ции отнюдь не мгновенен, он растянут на десятилетие, за-рождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности. Через общение человек овладевает ценностями культуры; овладевая знаками, че-ловек приобщается к культуре, основными составляющими его внутреннего мира оказываются значения (познава-тельные компоненты сознания) и смыслы (эмоцональ-но-мотивационные компоненты).

Важным моментом в концепции Л. С. Выготского яв-ляется его отношение к проблеме связи развития и обуче-ния. Должно ли обучение «следовать» за развитием ребен-ка или же оно должно «вести за собой» развитие? Л. С. Вы-готский настаивает на втором, и это представление было развернуто им в разработке понятия «зона ближайшего развития». Л. С. Выготский показал, что существует рас-хождение в уровнях трудности задач, которые может ре-шить ребенок самостоятельно, и задач, которые он может решить под руководством взрослого.

Общение ребенка со взрослым, как вы поняли, не фор-мальный момент в концепции Л. С. Выготского; более того, путь через другого в развитии оказывается централь-ным. Обучение же представляет, по сути, особым образом организованное сотрудничество, общение.

Общение со взрослым, овладение способами интел-лектуальной деятельности под его руководством как бы за-дают ближайшую перспективу развития ребенка; она и на-зывается зоной ближайшего развития, в отличие от актуа-льного уровня развития. Действенным оказывается то обучение, которое «забегает вперед» развития.

Идеи Л. С. Выготского оказали значительное влияние не только на психологию в силу того, что многие положе-ния его теории являются «междисциплинарными», равно как и объекты анализа. В первую очередь это относится к проблемам анализа культуры как того, что определяет особенности сознания человека через языковые средст-ва. Вместе с тем рассмотрение речевого развития как определяющего, равно как и различение двух уровней психического, вызвало критику со стороны ряда психо-логов, выделивших иные детерминанты психического развития.