Выготский Л. С. Развитие высших психических функций в переходном возрасте

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ В ПЕРЕХОДНОМ ВОЗРАСТЕ

Вся история психического развития в переходном возрасте состоит из этого перехода функций вверх и образования самостоятельных высших синтезов. В этом смысле в истории психического развития подростка господствует строгая иерархия. Различные функции (внимание, память, восприятие, воля, мышление) не

развиваются рядом друг с другом, как пучок веток, поставленных в один сосуд; они не развиваются даже как связанные между собой общим стволом различные ветки единого дерева. В процессе развития все эти функции образуют сложную иерархическую систему, где центральной, или ведущей, функцией является развитие мышления, функция образования понятий. Все остальные функции вступают в сложный синтез с этим новым образованием, они интеллекту ализируются, перестраиваются на основе мышления в понятиях.

По существу перед нами возникают совершенно новые функции, обладающие иными закономерностями, чем их элементарные предшественницы, и только то обстоятельство, что низшие функции передали часть своей деятельности вверх, высшим, приводит нередко к тому, что высшую, логическую, память сближают с элементарной, механической, памятью и видят в первой прямое продолжение последней, рассматривая обе как лежащие на одной и той же генетической прямой. Так точно переход функций вверх приводит к тому, что высшее, или произвольное, внимание сближают с элементарным, непроизвольным, вниманием и рассматривают его как прямое продолжение последнего. <...>

Что же отличает восприятие, или наглядное мышление, ребенка от восприятия подростка? Новое не в том, что восприятие впервые сближается с речью, превращаясь в наглядное мышление. Это, как мы видели, происходит уже относительно рано. Новое заключается в том, что самое речевое мышление подростка переходит от комплексного типа к мышлению в понятиях, вместе с тем коренным образом изменяется и характер участия речевого мышления в восприятии подростка. Мы видели уже, говоря о мышлении, что слова ребенка и подростка относятся к одному и тому же кругу предметов. Их предметная отнесенность совпадает. Но за ними стоит совершенно разное значение. Для ребенка значение слова реализуется как комплекс конкретных предметов, сцепленных фактической связью, для подростка значение слова реализуется как понятие, т. е. как сложный образ предмета, отражающий его связи и отношения с действительностью, его сущность.

Таким образом, наглядное мышление подростка включает в себя абстрактное мышление, мышление в понятиях. Подросток не только осознает и осмысливает воспринимаемую им действительность, но и осмысливает ее в понятиях, т. е. для него в акте наглядного восприятия сложно синтезируется абстрактное и конкретное мышление. Он упорядочивает видимую действительность, не соотнося ее с прежде установленными комплексами, а с помощью выработанных в мышлении понятий. Категориальное восприятие возникает только в переходном возрасте. Мы могли бы сказать, что и ребенок и подросток одинаково соотносят воспринимаемое с системой связей, скрытой за словом, но сама эта система связей, в

которую включается воспринимаемое, глубоко различна у ребенка и подростка, так же как различны комплекс и понятие; грубо говоря, ребенок, воспринимая, больше вспоминает, подросток - больше мыслит. <...>

Аналогичные изменения обнаруживает в переходном возрасте и память подростка. <...>

Если у ребенка интеллект - это функция памяти, то у подростка память - функция интеллекта. Так же как примитивное мышление ребенка опирается на память, память подростка опирается на мышление; как у ребенка за видимой словесной формой понятия скрывается конкретно-образное и практически-действенное содержание, так у подростка за внешней видимостью образов памяти скрываются истинные понятия. <...>

Интеллектуализация мнемы, т. е. постепенное сближение памяти и интеллекта, по выражению Ф. Гизе, лежит в основе развития памяти в этом возрасте. Понятно, какой прогресс в памяти, какой подъем на высшую ступень достигается при этом. Продолжая образное сравнение Кюльпе, мы могли бы сказать, что подросток, переходя к запоминанию в понятиях, достигает таких результатов, которые при запоминании в образах, несомненно, свидетельствовали бы о выдающейся, феноменальной памяти.

Но рост логической памяти происходит не только количественно, не только со стороны содержания - память заполняется не столько образами конкретных предметов, сколько их понятиями, связями, отношениями. Происходит и рост качественного характера самой функции запоминания со стороны ее состава, строения, способов деятельности. Дальнейший путь ее развития изменяется коренным образом. <...>

Отсюда понятно, что и вербализация памяти, запоминание с помощью речевых записей существенно изменяются от школьного к переходному возрасту.

Мы можем формулировать центральные моменты всех этих изменений в следующем виде: память подростка освобождается от эйдетических наглядных образов, вербальная память, запоминание в понятиях, непосредственно связанные с осмысливанием, анализом и систематизацией материала, выдвигаются на первый план, причем характер переработки материала при речевом запоминании претерпевает такие же изменения, как и мышление вообще при переходе от образа к понятию. Наконец, в связи с мощным развитием внутренней речи и окончательным уничтожением разрыва между внутренней и внешней речью сама вербальная память подростка опирается преимущественно на внутреннюю речь, превращаясь в одну из интеллектуальных функций. Таким образом, возникает отношение, совершенно противоположное тому, которое мы могли установить для более ранней ступени в развитии памяти и мышления. Если там определение понятия в сущности

было переводом в слова конкретного образа или двигательной установки, то здесь запоминание конкретных образов и двигательных установок заменяется усвоением соответствующих понятий. Если там мыслить значило припоминать, то здесь запоминать значит мыслить.

Выражаясь кратко, мы можем сказать, что ребенок, становясь подростком, переходит к внутренней мнемотехнике, которую обычно называют логической памятью, или внутренней формой опосредованного запоминания. Этот переход извне вовнутрь, связанный с мощным развитием внутренней речи, требует, однако, более подробного выяснения, так как он составляет общую черту в развитии всех интеллектуальных функций переходного возраста и относится в такой же мере к вниманию, как и к памяти. Поэтому мы отложим выяснение закона перехода функций извне вовнутрь до того, как рассмотрим главнейшие изменения, происходящие в развитии внимания подростка.

Изменения внимания, происходящие в эпоху полового созревания, до сих пор чрезвычайно мало привлекали к себе исследователей. Большинство авторов обходят этот вопрос молчанием или посвящают ему несколько строк, ограничиваясь беглым и суммарным указанием на количественный рост устойчивости и активности внимания, отмечаемый у подростка. Кажется, ни один из авторов не раскрывает коренного и принципиального изменения в процессах внимания в переходном возрасте. Между тем это изменение не менее важно и существенно, чем аналогичные изменения восприятия и памяти.

Словом, перед нами проблема возникновения высшего синтеза и совместного действия ряда более элементарных функций, новое сложное сочетание, новая сложная структура, характеризуемая своими особыми закономерностями. Поэтому мы вновь должны искать ключ к пониманию этой проблемы во взаимоотношениях и взаимозависимостях внимания и других функций, в первую очередь мышления. Мы уже заранее готовы ожидать, что развитие внимания в этот период обнаружит закономерности, сходные с теми, которые мы установили по отношению к восприятию и памяти. Существенное отличие этих закономерностей то, что изменения касаются не самой внутренней структуры элементарной функции внимания и даже не появления некоторых новых свойств внутри этой функции, а отношения данной функции к другим функциям.

Элементарная функция внимания, как она проявляется в наиболее чистом виде в раннем детстве, входит в качестве подчиненной инстанции в новый сложный синтез с интеллектуальными процессами. Внимание интеллектуализируется, как и память, и если для детского возраста наиболее характерно отношение зависимости мышления от внимания, то сейчас, по правильному указанию

П. П. Блонского, вместе с наступлением господства произвольного внимания эти отношения меняются на обратные. Произвольное внимание характеризуется прежде всего связью с мышлением. Опять было бы ошибкой полагать, что это изменение возникает вдруг. Оно, конечно, подготовляется предшествующим развитием внимания. <...>

Чтобы закончить рассмотрение внимания, остановимся на чрезвычайно важном генетическом законе, который характеризует развитие всех высших психических функций - логической памяти, произвольного внимания, мышления в понятиях. Этот закон имеет гораздо более широкое значение, чем только область внимания... Без знания этого закона мы будем ощущать существенный пробел в общей картине развития рассмотренных функций, в том числе и внимания. Сущность закона заключается в том, что он определяет четыре основные стадии, через которые проходит в развитии всякая психическая функция высшего порядка. Мы говорили уже неоднократно, что высшие формы памяти, внимания и других функций возникают не сразу, не в готовом виде. Они не падают в определенный момент сверху, они имеют длительную историю формирования. Так точно и произвольное внимание. Его развитие, в сущности, начинается с первого указательного жеста, с помощью которого взрослые пытаются направлять внимание ребенка, и с первого самостоятельного указательного жеста, с помощью которого ребенок сам начинает управлять вниманием других. Позже в бесконечно более развитой форме ребенок овладевает целой системой этих средств для направления внимания других. Такой системой средств оказывается осмысленная речь. Еще позже ребенок начинает применять к себе самому те самые способы поведения, которые другие применяли к нему и он применял по отношению к другим. Тем самым он научается управлять собственным вниманием, переводить свое внимание в произвольный план.

Касаясь всех стадий, из которых складывается процесс развития внимания в целом, мы остановимся только на двух основных стадиях: первая охватывает школьный, вторая - переходный возраст. Эти два генетических среза могут нас сейчас интересовать для установления особенностей внимания в переходном возрасте. В общей форме можно сказать, что первая из этих стадий является стадией внешнего овладения собственными психическими функциями - памятью, вниманием, вторая - стадией внутреннего овладения теми же процессами. Переход от внешнего овладения к внутреннему и составляет самую существенную черту, отличающую подростка от ребенка...

Выготский Л. С. Педология подростка // Собр.
соч.: В 6 т.-М., 1984.-Т. 4.-С. 113-140.

Высшие психические функции — сложные психические процессы , прижизненно формирующиеся, социальные по своему происхождению, опосредствованные по психологическому строению и произвольные по способу своего осуществления. В. п. ф. — одно из основных понятий современной психологии, введенное в отечественную психологическую науку Л. С. Выготским .

Высшие психические функции: логическая память, целенаправленное мышление, творческое воображение, произвольные действия, речь, письмо, счет, движения, перцептивные процессы (процессы восприятия)). Важнейшей характеристикой ВПФ является их опосредствованность различными «психологическими орудиями» — знаковыми системами, являющимися продуктом длительного общественно-исторического развития человечества. Среди «психологических орудий» ведущую роль играет речь; поэтому речевое опосредование ВПФ представляет собой наиболее универсальный способ их формирования.

Структура ВПФ

Для Выготского знак (слово) - это то «психологическое орудие», посредством которого строится сознание. Знак играет важную роль в структуре ВПФ. Он становится средством опосредования между одним актом деятельности человека и другим (например, для того, чтобы запомнить что-то мы используем систему кодирования информации, чтобы потом ее воспроизвести). При этом сам характер строения высших психических функций можно обозначить как системный. ВПФ представляет собой систему, имеющую иерархический характер, т.е. одни части этой системы подчинены другим. Но система ВПФ не является статичным образованием, на протяжении жизни человека она меняется как теми частями, из которых состоит, так и отношением между ними.

Отличительные свойства ВПФ (специфика)

Произвольность (человек сам управляет своей психической функцией, т.е. человек ставит задачи, цели). Произвольными ВПФ являются по способу осуществления. Благодаря опосредованности, человек способен осознавать свои функции и осуществлять деятельность в определенном направлении, предвосхищая возможный результат, анализируя свой опыт, корректируя поведение и деятельность, осознанность ВПФ;

Опосредованность (используются средства). Опосредованность ВПФ видна в способах их функционирования. Развитие способности к символической деятельности и овладение знаком является основным компонентом опосредованности. Слово, образ, число и другие возможные опознавательные приметы явления (например, иероглиф как единство слова и образа) определяют смысловую перспективу постижения сущности на уровне единства абстрагирования и конкретизации, социальность по происхождению. ВПФ определяется их происхождением. Они могут развиваться только в процессе взаимодействия людей друг с другом.

Развитие ВПФ

Законы формирования .

Выготским были выделены законы формирования ВПФ:

1. Закон перехода от натуральных к культурным (опосредствованных орудиями и знаками) формам поведения. Его можно назвать "законом опосредствования".

2. Закон перехода от социальных к индивидуальным формам поведения (средства социальной формы поведения в процессе развития становятся средствами индивидуальной формы поведения).

3. Закон перехода функций извне внутрь. "Этот процесс перехода операций извне вовнутрь мы и называем законом вращивания". Позднее, в другом контексте Л.С. Выготский сформулирует еще один закон, который, на наш взгляд, допустимо считать продолжением данного ряда.

4. "Общий закон развития состоит в том, что осознание и овладение свойственны только высшей ступени в развитии какой-либо функции. Они возникают поздно". Очевидно, его можно назвать "законом осознания и овладения".

Деятельность. Общая психологическая характеристика деятельности

Деятельность - это вид организованной и социально-детерминированной активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. Активностью обладают и животные, но в отличие от животных, чья активность носит потребительскую основу, не производя и не создавая ничего нового по сравнению с тем, что дано природой, деятельность человека носит продуктивный, творческий, созидательный характер.

Деятельность человека является предметной, т.е. связана с предметами материальной и духовной культуры, которые используются им в качестве инструментов, в качестве средств собственного развития или в качестве предметов удовлетворения потребностей. Животные воспринимают человеческие орудия и средства удовлетворения потребностей также как обычные природные предметы, без учета их культурной и духовной значимости. В процессе деятельности человек преобразует самого себя, развивает свои способности, потребности, условия жизни. В процессе активности животных изменения в них самих или во внешних условиях жизни выражены значительно меньше. Активность является результатом биологической эволюции живых существ, в то время, человеческая деятельность в ее разнообразных формах и средствах - это продукт истории.

Активность животных генотипически обусловлена и развивается по мере естественного анатомо-физиологического созревания организма. Новорожденный ребенок изначально не обладает предметной деятельностью, она формируется в процессе воспитания и обучения, параллельно с развитием внутренних, нейрофизиологических и психологических структур, управляющих внешней стороной практической деятельности. Деятельность тесно связана с поведением, но отличается от этого понятия активностью, нацеленностью на создание некоторого продукта. Она организована и систематична.

А. Н. Леонтьева - реализация деятельностного подхода к анализу психологических феноменов. В качестве предмета анализа здесь рассматривается деятельность, поскольку сама психика не может быть отделена от порождающих и опосредствующих ее моментов деятельности, и сама психика является формой предметной деятельности. При решении вопроса о соотношении внешнепрактической деятельности и сознания, он исходил из того положения, что внутренний план сознания формируется в процессе свертывания изначально практических действий.

Понятие деятельности в теории С. Л. Рубинштейна - реализация деятельностного подхода к анализу психологических феноменов. В качестве предмета анализа здесь рассматривается психика через раскрытие ее существенных объективных связей и опосредствований, в частности через деятельность. При решении вопроса о соотношении внешнепрактической деятельности и сознания, он исходил из того положения, что нельзя считать "внутреннюю" психическую деятельность как формирующуюся в результате свертывания "внешней" практической.

Деятельность рассматривалась Б. Ф. Ломовым как общественно-историческая категория, фиксирующая активный (преобразующий) характер человеческого бытия: «Именно в процессе деятельности осуществляется субъективное отражение объекта (предмета деятельности), а вместе с тем превращение этого объекта в еепродукт соответственно субъективной цели» (1984). Первоначально психология изучает деятельность науровне индивидуального бытия, как деятельность конкретного человека, реализующего ту или инуюобществ. функцию.

В деятельности же индивида психологию интересуют не ее содержание или структура (предмет, средства, условия, продукт) сами по себе, а субъективный план: формы, виды, уровни и динамикапсихич. отражения действительности. Именно в деятельности психическое раскрывается какразвивающееся целое (система); сама же деятельность выступает в кач. ведущей детерминанты психических процессов. Один из самых запутанных и острых вопросов психологии - о соотношении отражения (психики) идеятельности - решался Б. Ф. Ломовым с позиции принципа единства «внешнего» и «внутреннего», сформулированного и обоснованного С. Л. Рубинштейном (1957).

Вместе с тем, подчеркивал Ломов, подвлиянием внешнего изменяется и внутреннее (1984). Представления о психологическом строении индивидуальной деятельности были разработаны Ломовым на материале исследований разл. видов операторского труда. По его мнению, механизм психич. регуляции деятельности - предмет ее собственно психол. изучения - представляет собой многоуровневую систему, компонентами, или составляющими, которой выступают: мотив, цель, концептуальная модель, план деятельности, действия, а также процессы переработки текущей информации, принятия решения, проверки результатов и коррекции действий.

» Теория Выготского

Теория высших психических функций Л.С. Выготского (1896-1934)

Автором новаторской концепции, оказавшей влияние на развитие мировой психологической мысли, был Лев Семенович Выготский (1896-1934). Не ограничившись общими формулами марксистской философии, доминировавшей в СССР, он сделал попытку почерпнуть в ней положения, которые бы позволили психологии выйти на новые горизонты в ее собственном проблемном поле.

Марксизм утверждал, что человек - это природное существо, но природа его - социальная. Этот тезис требовал понять телесные, земные основы человеческого бытия как продукт общественно-исторического развития.

Разрыв между природным и культурным привел в науках о человеке к концепции двух психологий, каждая из которых имеет свой предмет и оперирует собственными методами.

Для естественнонаучной психологии сознание и его функции имеют тот же порядок вещей, что и телесное функционирование организма. Поэтому они были открыты для объективного исследования и причинно-следственного (детерминистского) объяснения.

Для другого типа психологии предметом является духовная (психическая) жизнь человека в виде особых переживаний, которые возникают у него благодаря причастности к ценностям культуры, а методом - понимание, толкование этих переживаний.

Все научные устремления Выготского были направлены на то, чтобы оспорить версию о «двух психологиях», которая веками расщепляла человека, делала его причастным к разным мирам. Сначала он опирался на понятие реакции. Ученый считал главной для человека особую реакцию - речевую, которая, конечно, является телесным действием, однако, в отличие от других телесных действий, добавляет сознанию личности несколько новых измерений. Во-первых, предполагает процесс общения, а значит, она изначально социальна. Во-вторых, у нее всегда имеется психический аспект, который традиционно называют значением или значением слова. В-третьих, слово как элемент культуры имеет независимое от субъекта и объекта бытие. За каждым словом скрывается океан истории народа. Так в едином понятии речевой реакции соединились телесное, социальное (коммуникативное), смысловое и историко-культурное.

В системе этих четырех координат (организм, общение, значение, культура) Выготский стремился объяснить любой феномен психической жизни человека. Интегратизм, характерный для стиля его мышления, определил своеобразие его пути, когда, оставив понятие языковой реакции, он начал изучать психические функции.

Принципиальное новшество сразу же отделило теоретический поиск ученого от традиционной функциональной психологии. Суть нововведения была в том, что в структуру функций (внимание, памяти, мышления и т.д.) были введены особые регуляторы, а именно - знаки, которые создает культура.

Знак (слово) - это «психологическое орудие», с помощью которого формируется сознание.

Это понятие было своеобразной метафорой, оно привносило в психологию объяснение специфики человеческого общения с миром, перекликалось с Марксом. Специфика была в том, что общение опосредовано орудиями труда. Эти орудия изменяют внешнюю природу, и потому - самого человека.

Речевой знак, по Выготскому - это также своеобразное орудие, но особенное. Оно направлено не на внешний, а на внутренний мир человека. Оно меняет его. Ведь прежде чем человек начинает оперировать словами, у него уже есть дословесное психическое содержание. Этому «материалу», полученному от более ранних уровней психического развития (элементарных функций), психологическое орудие придает качественно новое строение. И тогда возникают высшие психические функции, начинают действовать законы культурного развития сознания - качественно иные, нежели «натуральное» естественное развитие психики (что наблюдаем, например, у животных).

Понятие функции, сформированное функциональным направлением, радикально менялось. Ведь это направление, усвоив биологический стиль мышления, трактовало функцию сознания по типу функций организма. Выготский сделал решающий шаг из мира биологии в мир культуры. Следуя этой стратегии, он начал экспериментальную работу по изучению изменений, которые осуществляет знак в традиционных психологических объектах: внимании, памяти, мышлении. Опыты, которые проводились на детях, и нормальных, и аномальных, побудили по-новому интерпретировать проблему развития психики.

Новизна теории Выготского состоит не только в идее о том, что высшая функция формируется с помощью психологического орудия. Не без влияния гештальтизма ученый вводит понятие психологической системы. Ее компонентами являются взаимосвязанные функции. Развивается не отдельно взятая функция (память или мышление), а целостная система функций. При этом в разные возрастные периоды соотношение функций меняется (например, у дошкольника ведущей функцией среди других является память, а у школьника - мышление).

Высшие функции развиваются в общении. Учитывая концепцию Жане, Выготский трактует процесс развития сознания как интериоризацию . Любая функция возникает сначала между людьми, а затем становится «частной собственностью» ребенка. В связи с этим Выготский дискутировал с Пиаже по поводу так называемой эгоцентрической речи.

Выготский экспериментально доказал, что этот язык, вопреки мнению Пиаже, не является оторванными от реальности потребностями и фантазиями ребенка. Он выполняет роль не аккомпаниатора, а организатора реального практического действия. Размышляя с самим собой, ребенок планирует его. Эти «мысли вслух» в дальнейшем интериоризируются и становятся внутренней речью, связанной с мышлением в понятиях.

«Мышление и речь» (1934) - название главной, итоговой книги Льва Выготского, в которой он сформулировал принципы своей научной теории. В ней он, опираясь на широкий экспериментальный материал, проследил развитие понятий у детей. Теперь на первый план вышло значения слова. История языка свидетельствует, как изменяется значение слова от эпохи к эпохе. Выготский открыл развитие значений слов в онтогенезе, изменение их структуры при переходе от одной стадии умственного развития ребенка к другой.

Когда взрослые общаются с детьми, они могут не подозревать, что слова, которые они употребляют, имеют для них совершенно другое значение, чем для ребенка, поскольку детское мышление находится на другой стадии развития и потому строит содержание слов по особым психологическим законам.

Важность открытия этих законов для обучения и развития маленького мыслителя очевидна. В связи с этим Выготский обосновал идею, согласно которой «только то обучение является хорошим, которое предшествует развитию».

Выготский ввел понятие «зоны ближайшего развития» . Под ней имел в виду расхождение между уровнем задач, которые ребенок может развязать самостоятельно, и под руководством взрослого. Обучение, создавая эту «зону», стимулирует развитие.

В этом процессе внутренне объединены не только мысль и слово, а также мнение и движущий мотив (по терминологии Выготского - аффект). Их интегралом является переживание, как особая целостность, которую Выготский в конце своего творческого пути назвал важнейшей «единицей» развития личности.

Он трактовал это развитие как драму, в которой есть несколько «актов», - возрастных периодов.

Научные поиски Выготского существенно расширили наглядную сферу психологии, которая появилась как система психических функций и имеет особую историю. Высший, свойственный человеку уровень развития этой системы (для которого характерны сознание, смысловая организация, произвольность) возникает в процессе вхождения личности в мир культуры.

Фундамент современной отечественной возрастной психологии составляют сформулированные Л.С. Выготским (1896-1934) принципиальные идеи и система основных понятий. В 1920-1930-х гг. им были разработаны основы культурно - исторической теории развития психики. Хотя Выготский не успел создать завершенной теории, но общее понимание психического развития в детстве, содержащееся в трудах ученого, позже было существенно развито, конкретизировано и уточнено в работах А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, М.И. Лисиной и других представителей школы Выготского.

Основные положения культурно - исторического подхода изложены в работах Выготского: «Проблема культурного развития ребенка» (1928), «Инструментальный метод в психологии» (1930), «Орудие и знак в развитии ребенка» (1930), «История развития высших психических функций» (1930-1931), в наиболее известной книге ученого «Мышление и речь» (1933-1934) и в ряде других. Анализируя причины кризиса психологии как науки в первые десятилетия XX в., Л.С. Выготский обнаружил, что во всех современных ему концепциях развития психики реализован подход, который он назвал «биологизаторским» или «натуралистическим». Биологизаторская трактовка отождествляет, ставит в один ряд психологическое развитие животного и развитие ребенка. Характеризуя традиционную точку зрения на психическое развитие (принадлежащую ассоциативной и бихевиористской психологии), Выготский выделяет три основных положения: - изучение высших психических функций со стороны составляющих их натуральных процессов; - сведение высших и сложных процессов к элементарным; - игнорирование специфических особенностей и закономерностей культурного развития поведения.

Он называл подобный подход к исследованию высших психических процессов «атомистическим», указывая на его принципиальную неадекватность. Критикуя традиционный подход, Выготский писал о том, что «детской психологии чуждо само понятие развития высших психических функций», что она «ограничивает понятие психического развития ребенка одним биологическим развитием элементарных функций, протекающим в прямой зависимости от созревания мозга как функции органического созревания ребенка».

Л.С. Выготский утверждал, что необходимо другое, не биологическое, понимание развития высших психических функций человека. Он не просто указывал на важность социальной среды для развития ребенка, но стремился выявить конкретный механизм этого влияния.

Выготский выделял низшие, элементарные психические функции (фаза натурального развития) и высшие психические функции (фаза «культурного» развития). Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения психических функций - элементарных и высших. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности , т.е. натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями (ВПФ) люди могут сознательно управлять. Выготский пришел к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером ВПФ.

Наиболее убедительная модель опосредованной активности, характеризующая проявление и реализацию высших психических функций, - «ситуация буриданова осла». Эта классическая ситуация неопределенности, или проблемная ситуация (выбор между двумя равными возможностями), интересует Выготского прежде всего с точки зрения средств, которые позволяют преобразовать (решить) возникшую ситуацию. Брошенный человеком жребий представляет, по Выготскому, средство, с помощью которого чело­ век преобразует и разрешает данную ситуацию.

Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено - стимул-средство, или знак .

Знаки (или стимулы-средства ) - это психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак - это любой условный символ, имеющий определенное значение. В отличие от стимула- средства, который может быть изобретен самим человеком (например, узелок на платке или палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми. Универсальным знаком является слово. Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, - это механизм интериоризации (вращивания) знаков как средств регуляции психической деятельности.

Интериоризация - фундаментальный закон развития высших психических функций в филогенезе и онтогенезе. В этом состоит гипотеза Выготского о происхождении и природе высших психических функций. Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями, или, как писал Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая» .

Например, если говорить о произвольном внимании как высшей психической функции, то последовательность этапов его формирования такова: сначала взрослый в общении привлекает и направляет внимание ребенка; постепенно сам ребенок усваивает указательный жест и слово - происходит вращивание, интериоризация способов организации чужого и собственного внимания. Также и речь: первоначально выступая внешним средством общения Между людьми, она проходит промежуточную стадию (эгоцентрической речи), начинает выполнять интеллектуальную функцию, и Постепенно становится внутренней, интериоризированной психической функцией. Таким образом, знак появляется сначала во внешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план, план сознания.

Проблемы интериоризации в те же годы разрабатывались французской социологической школой. К изначально существующему и изначально асоциальному индивидуальному сознанию извне прививаются некоторые формы общественного сознания (Э. Дюркгейм) или в него вносятся элементы внешней социальной деятельности, социального сотрудничества (П. Жанэ) - таково представление французской психологической школы. Для Выготского сознание складывается только в процессе интериоризации - никакого изначально асоциального сознания ни филогенетически, ни онтогенетически нет. В процессе интериоризации формируется человеческое сознание, возникают такие собственно человеческие психические процессы, как логическое мышление, воля, речь. Интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.

В общее понятие «развитие высших психических функций» Выготский включает две группы явлений, в совокупности образующих процесс «развития высших форм поведения ребенка»: - процессы овладения языком, письмом, счетом, рисованием как внешними средствами культурного развития и мышления, - процессы развития специальных высших психических функций (произвольного внимания, логической памяти, понятий и т.д.).

Отличительные признаки высших психических функций : опосредованность, произвольность, системность; формируются прижизненно; складываются путем интериоризации образцов.

Выделяя два исторических этапа развития человечества, биологическое (эволюционное) и культурное (историческое) развитие, Выготский считает, что важно различить и своеобразно противопоставить их как два типа развития и в онтогенезе. В условиях онтогенетического развития обе эти линии - биологическая и культурная - находятся в сложном взаимодействии, слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс. Как подчеркивал A.M. Матюшкин, для Выготского «главная проблема и предмет исследования в том, чтобы понять "сплетение" двух типов процессов, проследить их конкретное своеобразие на каждой ступени развития, раскрыть возрастную и индивидуально-типологическую картину развития на каждом из этапов и по отношению к каждой высшей психической функции. Трудность для Выготского состоит не в том, чтобы проследить и понять отдельный процесс культурного развития, но в том, чтобы понять его особенности в сложном сплетении процессов».

Проблема развития способностей включена Л. С. Выготским в более общую проблему развития высших психических функций . Отмечая отсутствие теории развития высших психических функций, неустоявшееся понимание самого термина, он писал: «…односторонность и ошибочность традиционного воззрения на факты развития высших психических функций заключается прежде всего и главным образом в неумении взглянуть на эти факты как на факты исторического развития, в одностороннем рассмотрении их как натуральных процессов и образований, в смешении и неразличении природного и культурного, естественного и исторического, биологического и социального в психическом развитии ребенка, короче – в неправильном принципиальном понимании природы изучаемых явлений» . Таким образом, мы видим, что Выготский ставил вопрос о детерминантах психического развития и это действительно главный вопрос развития.

Предмет своего исследования и понятие «развитие высших психических функций» Выготский рассматривал через две ветви:».. это, во-первых, процессы овладения внешними средствами культурного развития и мышления – языком, письмом, счетом, рисованием; во-вторых, процессы развития специальных высших психических функций, не отграниченных и не определенных сколь-нибудь точно и называемых в традиционной психологии произвольным вниманием, логической памятью, образованием понятий и т. д. Те и другие, вместе взятые, и образуют то, что мы условно называем процессом развития высших форм поведения ребенка» .

Важнейшим вопросом при исследовании развития высших психических функций является методологическое положение об отношении к двум факторам развития: природному и социальному. Выражаясь словами С. Л. Рубинштейна, это постановка вопроса о детерминантах развития и о понимании психофизического принципа.

В филогенезе, отмечает Выготский, процессы биологического и культурного развития человека представлены раздельно, как самостоятельные и независимые линии развития. В онтогенезе, в процессе развития ребенка, обе эти линии слиты, «реально образуя единый, хотя и сложный процесс» . Слияние этих двух линий развития в онтогенезе является центральным, определяющим фактором. «Культурное развитие ребенка тем и характеризуется в первую очередь, что оно совершается при условии динамического изменения органического типа. Оно налагается на процессы роста, созревания и органического развития ребенка и образует с ними единое целое. Только путем абстракции мы можем отделить одни процессы от других» . Оба ряда изменений – биологических и культурных – в процессе развития ребенка взаимопроникают друг в друга, образуя «единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка» .

Отметим, что ребенок рождается с незавершенным строением функциональных систем, реализующих отдельные психические функции. Они дозревают уже в культурной среде и только в силу этого становятся окультуренными, т. е. способными решать задачи, возникающие в культурной среде ребенка.

Рассматривая своеобразие культурного развития ребенка, Выготский использует понятие системы активности , введенное в психологию Г. Дженнингсом. Этим термином он обозначил тот факт, что способы и формы поведения (активности), которыми располагает каждое животное, представляют систему , обусловленную органами и организацией животного. «Человек, – пишет Выготский, – также обладает своей системой активности, которая держит в границах его способы поведения. В эту систему, например, не входит возможность летать. Однако человек тем и превосходит всех животных, что он безгранично расширяет посредством орудий труда радиус своей активности» . Здесь мы считаем необходимым высказать некоторые комментарии.

Во-первых, человек расширяет сферу активности не только за счет применения орудий труда (что, несомненно, правильно), но не менее важно и то, что у человека, в отличие от животных, место инстинктов заняли психические функции, позволяющие строить различные формы адаптивного поведения, переходящего в творческое поведение, включающее изменение среды, завершающееся созданием «второй природы» жизнедеятельности. И если у животных в качестве базовых источников внутренней активности этологи выделяют пищевую и половую мотивации, исследовательскую активность, стремление к доминированию, агрессивность, родительское поведение, строительство гнезда, защиту территории, то у человека источники активности резко возрастают за счет социальных и духовных потребностей. Формирование этих потребностей является важнейшим аспектом воспитания ребенка.

Во-вторых, следует отметить, что возможности человека возрастают по мере развития его способностей, которые, в свою очередь, формируются в процессах распредмечивания исторически обусловленных способностей, заключенных в предметах и способах деятельности.

В связи с этим, когда Выготский пишет, что «решающим моментом в развитии ребенка является первый шаг по пути самостоятельного нахождения и употребления орудий, шаг, который совершается ребенком к концу первого года» , данное утверждение маскирует проблему самого «нахождения». Что лежит в основе возможности найти и использовать орудия? Это, прежде всего, возможность, подготовленная предыдущим этапом развития, наличием соответствующих способностей. И проблема поворачивается другой стороной: что это за способности, как они появились (сформировались, развились), как они функционируют, т. е. мы обращаемся к внутренним детерминантам развития. Нам представляется, что подчеркивание роли орудий несет в себе некоторую социологическую ориентацию (возможно, и влияние работы Ф. Энгельса «О роли труда в процессе превращения обезьяны в человека», если учесть время написания работы).

Процесс культурного развития поведения ребенка обнаруживает, что «каждая психическая функция в свое время переходит за пределы органической системы активности, свойственной ей, и начинает свое культурное развитие в пределах совершенно иной системы активности» .

На протяжении всей книги Выготский неоднократно подчеркивает системный характер развития: «Развивается не только употребление орудий, но и система движений, и восприятий, мозг и руки, весь организм ребенка» . Он подчеркивает, что две системы (органического развития и культурного развития) «развиваются совместно, образуя, в сущности, третью систему, новую систему особого рода» . Правда, здесь возникает вопрос: развиваются ли системы совместно , или все-таки развивается что-то одно? Очевидно, что развиваться может что-то одно – психические функции, и в результате их развития формируются высшие психические функции (не что-то третье, а высшие психические функции). Могут меняться детерминанты развития, но развивается нечто целое – психические функции. Что они приобретают, когда ведущей становится культурная детерминанта? Вот в чем основной вопрос развития.

Вернемся еще раз к вопросу о психической функции. Суть каждой психической функции заключается в продуцировании определенного результата. Функция восприятия заключается в отражении действительности: чем полнее, тем лучше, функция памяти – в запоминании, сохранении и воспроизведении того, что воспринято, функция мышления – в обработке поступающей информации в соответствии с целью, задачей, которую решает субъект. Любая психическая функция реализуется системой, ради которой последняя и сформировалась в процессе филогенеза. Психическая функция неотделима от функциональной системы. Со стороны продуктивности психическая функция характеризуется соответствующей способностью: воспринимать, запоминать, мыслить. Психические функции есть средства достижения цели, цель же определяется потребностями, нравственными устоями, переживаниями. Следовательно, и способности являются психологическими средствами для достижения цели. С этой точки зрения высшие психические функции являются такими же средствами. Поэтому, рассматривая культурное развитие ребенка, мы не должны сводить это развитие к средствам жизнедеятельности. Развитие включает в себя и (а может быть, в первую очередь) содержание культуры. Средства достижения цели только часть этой культуры.

Нам представляется, что нельзя отождествлять «развитие высших форм поведения» и «развитие высших психических функций». Поведение строится на основе психических функций, используя их как средства.

В качестве аналога развития генетически заданного и культурного приведем пример выращивания садовником фруктового дерева. Семечко, посаженное в почву, дает побег, развивающийся в дерево, а развитие этого дерева обусловлено качеством посадочного материала, почвой, культурой возделывания. Важнейшим моментом развития являются прививки на первичный побег культурной почки. Далее продолжается развитие уже культурного побега. Дерево же растет одно.

Порой нам кажется, что и сам Выготский говорит о едином процессе, когда пишет, что развитие высших психических функций является «как бы культурным продолжением естественных психофизиологических функций» . Если бы не это «как бы».

Создавая метод изучения культурного развития высших психических функций, Выготский начинает с анализа рудиментарных форм поведения. Рассматривая ситуацию с «буридановым ослом», он делает вывод, что принципиальное отличие в поведении человека заключается в системном вмешательстве в ситуацию, во введении новых стимулов в форме жребия. Через введение нового стимула человек овладевает собственным поведением.

Правда, ситуация, которую рассматривает Выготский, достаточно искусственная. В реальной жизни наши предки в сложных жизненных ситуациях прибегали к магическим действиям и предсказаниям. Генезис этих обрядов сложен и до конца не изучен, но он не может быть объяснен только введением в ситуацию нового стимула. Это скорее будет перенос ситуации в среду магических действий, замещение реальной ситуации магической. Эта активность человека связана с управлением поведением (своим и других людей) и его стремлением проникнуть в суть ситуации и даже более – заглянуть в будущее (предсказать его).

Второй пример рудиментарной функции – завязывание узелка на память. Всякий знает, пишет Выготский, что узелок «может в известных случаях служить надежным средством запоминания» . Это действительно так, но не средством запоминания, а средством напоминания о том, что запоминалось. Это один из мнемотехнических приемов. Выготский считает, что «завязывание узелка на память и было одной из самых первичных форм письменной речи» . Использование узелка в качестве мнемотехнического средства на самом деле повышает результативность памяти, это чисто практическая психологическая операция.

Обобщая различные примеры с узелками, зарубками и другими средствами запоминания, Выготский делает вывод, что здесь мы имеем дело с новым типом памяти, включающим в процесс запоминания искусственные стимулы и овладевающим своей памятью с помощью этих стимулов. Правда, главное здесь заключается в создании этих стимулов – не так важно, что создается, важно, что создается. Именно за счет операций создания развивается память, переходя на новый уровень функционирования. Только это не новая память, а природная, «достроенная» мнемическими операциями. Запоминание в этом случае превращается в мнемическую деятельность.

Выготский делает акцент на создание стимулов – средств , нам же хочется подчеркнуть аспект создания мнемических действий – операций. .. Мнемотехнический процесс – это только один из способов запоминания – воспроизведения, но можно выделить и другие операции: группировки, перекодировки, ассоциации, схематизации и др. Именно на этом пути развиваются высшие психические функции.

Третьим примером использования средств выступает счет с использованием пальцев. В отличие от прямого восприятия количества объектов, характерного для примитивного человека, «счет на пальцах в свое время был важным культурным завоеванием человечества» .

Обобщая рассуждения на основе трех приведенных выше примеров, Выготский делает вывод о существовании двух форм поведения: «Для одной формы существенным признаком будет полная – в принципе – определяемость поведения стимуляцией. Для другой столь же существенная черта автостимуляция , создание и употребление искусственных стимулов – средств и определение с их помощью собственного поведения… Искусственные стимулы – средства, вводимые человеком в психологическую ситуацию и выполняющие функцию автостимуляции, мы называем знаками, придавая этому термину более широкий и вместе с тем более точный смысл, чем в обычном словоупотреблении. Согласно нашему определению, всякий искусственно созданный человеком условный стимул, являющийся средством овладения поведением – чужим или собственным, есть знак. Два момента, таким образом, существенны для понятия „знак“: его происхождение и функция» . Важнейшим психологическим признаком человека является сигнификация , т. е. создание и употребление знаков – искусственных сигналов.

Еще раз обратим внимание на то, что Выготский подчеркивает роль знака (существительное – вещь), мы же акцентируем внимание на действии – операции (глагол – активность).

По нашему мнению, говоря о развитии высших психических функций, целесообразно учитывать как знак, так и операцию, которые использует человек для овладения своим поведением .

Одним из важных моментов развития высших психических функций, по Выготскому, является их личная представленность. «Высшие психические функции характеризуются особым отношением к личности, – пишет он. – Это… реакции личности, в возникновении которых интенсивно и сознательно участвует вся личность… Культурные формы поведения суть именно реакции личности» . Благодаря такому подходу мы имеем дело не с психическими процессами или эмоциональными состояниями, а с личностью, характеризующейся определенным качеством психических процессов и состояний. В результате происходит гуманизация психологии, отход ее от ортодоксального детерминизма. Только при таком подходе, когда во главу угла ставится действующая личность, можно говорить об управлении человека своими психическими функциями.

Рассматривая детерминанты психического развития человека, Выготский утверждает, что «не природа, но общество должно в первую очередь рассматриваться как детерминирующий фактор поведения человека» .

Анализируя инструментальную функцию знака, Выготский отграничивает функцию знака и функцию орудия. Он считает оба вида приспособления расходящимися линиями опосредствующей деятельности. При этом орудие служит проводником воздействия человека на объект его деятельности и направлено вовне, оно есть средство внешней деятельности человека. Знак же направлен внутрь, он есть средство психологического воздействия на поведение, на овладение своими высшими психическими функциями .

Ряд ценных положений высказал Выготский по принципам психологического анализа высших психических функций. Он подчеркивал необходимость системного анализа и выделял три его принципиальных момента. Во-первых, необходимо различать анализ вещи и анализ процесса. При этом анализ процесса он, собственно говоря, сводил к динамическому развертыванию главных моментов, «образующих историческое течение данного процесса» . Одновременно он считал, что можно генетический по своей сути подход использовать и в краткосрочном экспериментальном исследовании. Основная задача анализа заключается в превращении вещи в процесс.

Во-вторых, анализ должен проводиться в противопоставлении описательных и объяснительных задач; при этом предпочтение отдается объяснению. «Истинная задача анализа во всякой науке есть именно вскрытие реальных каузально-динамических отношении и связей, лежащих в основе каких-нибудь явлений. Таким образом, анализ по самой сути дела становится научным объяснением изучаемого явления, а не только описанием его с феноменологической стороны» . Описание может затрагивать и генезис явления и по мере развития науки становиться объяснением.

В-третьих, в процессе анализа, особенно явлений, которые автоматизировались, как бы застыли в своем развитии, целесообразно идти «путем динамического развертывания процесса», изучения процесса происхождения и становления явления. «Нас должен интересовать… не готовый результат, не итог или продукт развития, а самый процесс возникновения или установления высшей формы, схваченной в живом виде» .

Анализируя три описанных выше принципа анализа, можно выделить два момента. Во-первых, во всех трех положениях присутствует указание на необходимость генетического подхода к исследованию. Во-вторых, сам генетический подход рассматривается преимущественно как исторический, как процесс исторического становления высших психических функций и сложных форм поведения.

Возвращаясь к первому положению о необходимости анализа вещи и процесса, отметим одну неясность: что Выготский понимает под вещью, а что под процессом. Если в качестве вещи выступают высшие психические функции, то что является процессом? Если процессом является генетическое становление психической функции, и оно рассматривается как вещь, то как быть с процессом реализации этой функции «здесь и сейчас»? Ведь функция реализуется в процессе.

По всей вероятности, психическая функция не может быть вещью. В качестве вещи может рассматриваться материальная функциональная система, свойством которой является психическая функция. Ради этой функции и формируется физиологическая функциональная система. Усложнение функции приводит к развитию функциональной системы, которое заключается в достраивании генетически обусловленной функциональной системы системой временных связей, отражающих научение и приобретение субъектом опыта. Усложнение структуры приводит к усложнению функции (принцип психофизического единства – первая составляющая). Одновременно усложняется и содержание, заимствованное из культурной среды и отражающее культурную среду. Поэтому в психологическом анализе необходимо соблюдать методологический принцип психофизического единства (в понимании С. Л. Рубинштейна). Об этом пишет и Выготский, отмечая, что «в органической природе структура оказывается очень тесно связанной с функцией. Они едины и взаимно объясняют друг друга. Морфологические и физиологические явления, форма и функция обусловливают друг друга» .

Развитие высших психических функций идет через овладение собственным процессом поведения, а способом овладения выступает знак. «В высшей структуре функциональным определяющим целым или фокусом всего процесса является знак и способ его употребления» . Ключ к овладению поведением, пишет Выготский, дает овладение стимулами… «Овладение поведением представляет собой опосредованный процесс , который всегда осуществляется через известные вспомогательные стимулы» . Проводя психологический анализ развития высших психический функций, Выготский в определенной мере находится под влиянием схемы «стимул-реакция». Это приводит к тому, что внешние факторы выступают в качестве детерминант развития. В то время как исследования показывают не меньшую, если не большую роль внутренних детерминант поведения, овладение поведением заключается в овладении мотивацией и, прежде всего, нравственными устоями личности. Если же говорить об овладении деятельностью, то это овладение сводится к овладению ее средствами, в первую очередь операциями, через которые реализуется деятельность. Важнейшим фактором овладения собственным поведением выступает также рефлексия. В генетическом плане знак, несомненно, играл значительную роль в развитии высших психических функций, но не меньшую роль играли и операции, через которые эти функции развивались и реализовывались за пределами природной обусловленности.

Знак, по Выготскому, ничего не изменяя в объекте, дает иное направление или перестраивает психическую операцию. В результате развития «низшие формы не уничтожаются, а включаются в высшую и продолжают в ней существовать как подчиненная инстанция» .

Развитием человека управляет общий закон, сформулированный П. Жанэ, согласно которому «в процессе развития ребенок начинает применять по отношению к себе те самые формы поведения, которые первоначально другие применяли по отношению к нему» . В споре с другими детьми у ребенка происходит становление размышления, которое становится формой проявления его личности, речь первоначально является средством общения с окружающими и лишь позже – формой внутренней речи, средством мышления. Из этого закона Выготский делает вывод о том, что «отношения между высшими психическими функциями были некогда реальными отношениями между людьми… а подражание и разделение функций между людьми – основной механизм модификации и трансформации функций самой личности» . Высказанное в общей форме, данное положение нельзя до конца понять, если однозначно не определить, что такое высшие психические функции и как они соотносятся с формами поведения людей.

В начале своей книги Выготский писал: «Наряду с механической памятью, как высшая ее форма, развивается логическая память, над непроизвольным вниманием надстраивается произвольное, над воспроизводящим воображением возвышается творческое, над образным мышлением возносится как второй этаж, мышление в понятиях, низшие чувства симметрично дополнялись высшими, импульсивная воля – предвидящей» . Он критиковал такое двухэтапное построение главнейших психических функций, порождающее разрыв между детской и обшей психологией. Однако сейчас главное не это. Этой цитатой мы хотим подчеркнуть, что здесь под главными психическими функциями Выготский понимает традиционные функции психики: восприятие, воображение, мышление, чувства, волю и т. д. В последующих же изложениях эта четкость в определении высших психических функций размывается, подменяется часто высшими формами поведения. Особенно наглядно это просматривается, когда Выготский переходит к социогенезу высших форм поведения. Он формулирует общий генетический закон культурного развития следующим образом: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах: сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихологическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихологическая» . В отличие от Пиаже, Выготский утверждает, что развитие идет не к социализации, а к превращению общественных отношений в психические функции. «Раньше полагали, – пишет Выготский, – что функция есть у индивида в готовом, полуготовом или зачаточном виде, в коллективе она развертывается, усложняется и повышается, обогащается или, наоборот, тормозится, подавляется и т. д. Ныне мы имеем основание полагать, что в отношении высших психических функций дело должно быть представлено диаметрально противоположно. Функция сперва складывается в коллективе в виде отношений детей, затем становится психическими функциями личности» . Здесь, как мы говорили ранее, справедливость этого утверждения зависит от понимания высших психических функций. Если дело касается традиционных психических функций (восприятия, памяти и т. д.), то справедлива первая часть утверждения, которую Выготский отрицает. Но даже в отношении сугубо личностных качеств, связанных с мотивацией и переживаниями, это утверждение будет неверным. Если черты характера выступают как закрепленные в поведении мотивации и переживания, то и в этом случае они имеют природную основу, в виде систем мотивации и эмоций. Отношения же между детьми также имеют внутреннюю мотивацию.

Исследования развития высших психических функций на примере памяти представляют для нас большой интерес. Последовательно развивая свою теорию культурного развития, Выготский и здесь выделяет две составляющие памяти: природную (мнему) и мнемотехническую. Он показывает, что ребенок уже в дошкольном возрасте «способен овладеть операцией использования вспомогательной картинки для запоминания и правильно ее применять. Кто наблюдал непосредственный переход от натурального способа запоминания к мнемотехническому, тот не может отделаться от впечатления, что перед ним происходит как бы экспериментальная смена естественной и культурной памяти» . Выготский отмечает, что в результате культурного развития памяти с помощью знака образуются новые структуры, которые и повышают эффективность запоминания. В создании этих новых структур и заключается в основе процесс овладения памятью. В процессе культурного запоминания «ребенок на место простого запоминания ставит такие операции, как сравнение, выделение общего, воображение и т. д.» . Иными словами, в процесс запоминания включаются другие психические процессы мышления, воображения и т. д. Этот выход за границы одной психической функции нам представляется очень значимым.

Рассматривая процессы развития природной и мнемотехнической памяти (то, что впоследствии получило название «параллелограмма Леонтьева»), Выготский делает попытку объяснить замыкания параллелограмма механизмами взращивания. «Быстрый подъем непосредственного запоминания, – пишет Выготский, – свидетельствует о глубоких внутренних изменениях, которые произошли в непосредственном запоминании под влиянием опосредованного. Мы склонны думать, что произошло как бы взращивание мнемотехнических приемов запоминания, что ребенок от внешнего использования знака обратился к внутреннему, что непосредственное запоминание, таким образом, сделалось фактически запоминанием мнемотехническим, но только основанным на внутренних знаках» .

Подобное объяснение параллелограмма развития памяти остается и сегодня. Авторитет Выготского незыблем. В приведенной цитате он высказывается очень осторожно: «мы склонны думать», «произошло как бы взращивание». На этих же страницах он неоднократно обращается к вероятностной форме изложения своих мыслей. Более того, характер поведения кривой опосредованного запоминания сам Выготский объясняет конкретной экспериментальной ситуацией. «Однако, – пишет он, – стоило бы дать для запоминания большой материал, и мы легко увидели бы, что кривая опять обнаруживает резкое движение вверх» .

Когда Выготский пишет «о глубоких внутренних изменениях, которые произошли в непосредственном запоминании», уместно поставить вопрос: а какие это могут быть изменения? Ведь речь идет о природной памяти, о физиологии запечатления. Изменения непосредственной памяти не могли произойти от применения знания. Произошли изменения памяти в целом, как единого процесса природной и культурной составляющей. Замыкание параллелограмма мнимое, виртуальное, и основание к этому содержится в рассуждениях самого Выготского. «На основании полученных данных, – пишет он, – мы вправе предположить: то, что происходит у ребенка в процессе воспитанного взращивания в отношении специальной задачи, в бесконечно расширенном виде происходит и в отношении развития памяти вообще. Конечно, речь может сейчас идти только о гипотетическом разъяснении развития, и мы не можем пока сказать, как совершается на деле этот процесс, который символически обозначен в наших кривых» . И далее: «Более вероятно, что такие толчки скорее подготавливают процесс развития памяти, чем осуществляют его, что само развитие, вероятно, совершается мощными скачками, что здесь происходит взращивание по структурному типу, когда развивается сам прием, сама операция (курсив мой. – В.Ш. ), а достаточно богато развившийся внутренний опыт составляет уже готовую и многообразную систему так называемых представлений, или следовых стимулов, которые могут быть использованы в качестве знака» . Нам представляется, что центральным моментом культурного развития памяти является овладение приемом, операцией, схемой использования операции в различных условиях. При этом знак здесь уже не играет существенной роли. Основания для такого утверждения дают наши эксперименты по изучению развития мнемических способностей .

Использование картинок (или других внешних предметов) характерно, по терминологии Выготского, для наивной психологии. Следующим этапом является овладение операциями, с помощью которых преобразуется исходный материал в форму, удобную для запоминания содержания и воспроизведения. В наших исследованиях памяти в качестве таких операций выступали: группировка, выделение опорных пунктов, составление мнемического плана, классификация, структурирование, систематизация, схематизация, нахождение аналогии, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, сериационная организация материала, мнемотехнические приемы, повторение, установление ассоциаций. Сами эти операции являются результатом культурного развития человечества. Освоение этих операций и составляет культурное развитие памяти. Это показано в серии экспериментов Г. А. Стюхиной, Т. Н. Соболевой, Т.Х. Хасаевой, Е.Г. Артамоновой. Эксперименты С. В. Филиной показали, что такой же механизм работает и при развитии восприятия. При этом следует подчеркнуть, что обе составляющие памяти (природная и культурная) составляют единое целое.

Подводя итоги, следует отметить следующие важные для разработки теории способностей положения:

Выготский внес существенный вклад в разделение и различение природного и культурного, естественного и исторического, биологического и социального, в развитие психических функций ребенка;

Заложил основы системного подхода к изучению развития высших психических функций, показал их взаимосвязь и взаимообусловленность в процессе развития;

Показал, что культурное развитие психических функций заключается, прежде всего, в овладении ребенком своими психическими функциями;

Доказал, что важнейшим психологическим признаком развития человека является сигнификация, т. е. создание и употребление знаков – искусственных сигналов;

Показал, что культурное развитие характеризуется в первую очередь тем, что оно совершается при условии динамического изменения природной составляющей, оно налагается на процессы роста, созревания и органического развития, образуя с ними единое целое;

Развил идею Г. Дженнингса о системе активности, показав, что система активности человека расширяется посредством орудий труда; поэтому решающим шагом в развитии ребенка является первый шаг на пути самостоятельного нахождения и употребления орудий;

Анализируя инструментальную функцию знака, отграничил функцию знака и функцию орудия; орудие служит проводником воздействия человека на объект, знак средство воздействия на себя, средство овладения своими психическими функциями;

Показал, что в процессе психологического анализа необходимо различать анализ вещи и анализ процесса; противопоставил описательный и объяснительный подходы; сформулировал положение о подходе к анализу как к «динамически развертывающемуся процессу».

Хотя Выготский не поднимал проблему способностей, основные положения его работы, связанные с развитием психических функций, имеют самое непосредственное значение для разрешения ключевых проблем способностей. Эти положения будут представлены ниже.