Развитие высших психических функций у человека выготский. Культурно-историческая теория развития психики Л
Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 1-
Сканирование и форматирование:
Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 || Библиотека: http://yanko.lib.ru/gum.html
|| Номера страниц - внизу update
22.03.06
История развития высших психических
функций
из книги:
(Выготский Л.С. Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.)
Библиотека Всемирной Психологии
Л.С.Выготский
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА
Москва
«смысл»
2005
-1
Из книги:
Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 2-
ББК 88.4 В 92
Художественное оформление и оригинал-макет
А. Бондаренко
Выготский Л.С.
В 92 Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. - 1136 с, ил. -
(Библиотека всемирной психологии).
ISBN 5-699-13728-9
Лев Семенович Выготский (1896-1934) - выдающийся ученый, мыслитель, классик отечественной психологии. Его наследие огромно (более 270 работ), а идеи неисчерпаемы, оригинальны и до сих пор актуальны. Он оказал огромное влияние на развитие отечественной и мировой психологии. Известный американский философ С. Тулмин назвал его Моцартом в психологии. Работая в сложных условиях, за очень короткое время ему удалось внести важный вклад в психологию искусства, общую психологию, детскую и педагогическую психологию, пато- и нейропсихологию, методологию психологии, дефектологию и педагогику.
Его работы представляют лучшие страницы российской психологической науки. Идеи Выготского и его школы служат основой научного мировоззрения новых поколений психологов по всей России.
Именно для них и была подготовлена эта книга.
Новое издание трудов Л.С. Выготского подготовлено с учетом замечаний и пожеланий коллектива преподавателей психологического факультета МГУ. Сюда включены все работы, входящие в учебные планы и необходимые в учебном процессе; все, что рекомендуют преподаватели. Настоящее издание дополнено редкими и уникальными материалами, не вошедшими даже в известное шеститомное собрание сочинений Выготского.
В этой книге объединены работы по общей психологии, во вторую войдут труды по возрастной и педагогической психологии.
ББК 88.4
ISBN 5-699-13728-9
© ГЛ. Выготская, Е.Е. Кравцова, 2005
© Составление. Вступительная статья. A.A. Леонтьев, 2005
© Оформление. А. Бондаренко, 2005
© ООО «Издательство «Эксмо», 2005
-2
4. «История развития высших психических функций»
Из книги:
(Выготский Л.С. = Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.)
Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 3-
Электронное оглавление
Электронное оглавление............................................................................................................3
Предисловие
l
.................................................................................................................................4
4. История развития высших психических функций.........................................................11
Глава первая. Проблема развития высших психических функций...................................................................11
Глава вторая. Метод исследования......................................................................................................................29
Рис. 1...................................................................................................................................................54
Глава третья. Анализ высших психических функций........................................................................................55
Рис.2....................................................................................................................................................65
Глава четвертая. Структура высших психических функций.............................................................................67
Глава пятая. Генезис высших психических функций........................................................................................77
Глава шестая. Развитие устной речи....................................................................................................................92
Глава седьмая. Предыстория развития письменной речи..................................................................................99
Глава восьмая. Развитие арифметических операций.......................................................................................111
Глава девятая. Овладение вниманием...............................................................................................................114
Глава десятая. Развитие мнемических и мнемотехнических функций..........................................................131
Глава одиннадцатая. Развитие речи и мышления.............................................................................................139
Глава двенадцатая. Овладение собственным поведением...............................................................................149
Глава тринадцатая. Воспитание высших форм поведения..............................................................................158
Глава четырнадцатая. Проблема культурного возраста..................................................................................164
Глава пятнадцатая. Заключение. Дальнейшие пути исследования. Развитие личности и мировоззрения ребенка.................................................................................................................................................................169
Библиография..........................................................................................................................179
СОДЕРЖАНИЕ........................................................................................................................181
-3
4. «История развития высших психических функций»
Из книги:
(Выготский Л.С. = Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.)
Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 4-
Предисловие
l
Двадцатый век в России богат мыслителями мирового уровня. Это Владимир Иванович Вернадский, создатель концепции ноосферы. Это Павел Александрович Флоренский, Михаил Михайлович Бахтин,
Густав Густавович Шпет, Юрий Михайлович Лотман, Николай Александрович Бердяев. К этому списку можно добавить и А.Ф. Лосева, и Н.О. Лосского, и A.A. Ухтомского, и P.O. Якобсона. Такое созвездие талантов сделало бы честь любой стране в любую историческую эпоху.
Лев Семенович Выготский органично вписывается в этот ряд.
Судьба его напоминает судьбы других людей из нашего списка. Конечно, он не погиб в заточении, как
Флоренский или Шпет, не был насильственно выдавлен в эмиграцию, как Бердяев и Лосский. Выготский умер своей смертью в разгар стремительного творческого взлета, не имеющего аналогов в научных биографиях других ученых. Может быть, ему и повезло - едва ли он пережил бы 1937 год, особенно если учесть, что в конце 1936 года, после «судьбоносного» постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов», уже мертвый Выготский стал основной мишенью уничтожающей критики - чего стоит хотя бы знаменитая брошюрка Е.И. Рудневой «О педологических извращениях Л.С.
Выготского». Большинство его книг было изъято, его имя вычеркивалось цензорами из корректур, а о переиздании его трудов было смешно и думать. Как и об издании рукописей - а в их числе были такие замечательные книги, как «Психология искусства»; «Исторический смысл психологического кризиса»,
«Орудие и знак в развитии ребенка» (перепечатываемые в настоящем томе); «Учение об эмоциях»; наконец, небольшая, но переполненная мыслями работа «Конкретная психология человека» (она тоже вошла в наш том). Все это сейчас доступно читателям, хотя многие рукописи Выготского и разбросанные по малоизвестным журналам и сборникам его публикации до сих пор малоизвестны или совсем неизвестны.
1
В основу настоящего предисловия положен текст статьи: A.A. Леонтьев. Ключевые идеи Л.С. Выготского
- вклад в мировую психологию XX столетия. // Психологический журнал, 2001, том 22, №4.
5
1956 год принес Выготскому восстановление его реального места в советской психологии, а затем мировую известность. В гуманитарных науках едва ли применим распространенный в науковедении критерий «индекса цитирования»: но если бы был проделан под этим углом зрения анализ психологических публикаций на Западе в последние десятилетия истекшего столетия, мы бы увидели, что даже в «закрытой» от европейской (не говоря уже о советской) психологии Америке считалось неприличным для психолога, занимающегося детской, педагогической, да и общей психологией, не упоминать имя Выготского. Другой вопрос, что Выготский воспринимался на Западе, особенно в США, не совсем таким, каким он был на самом деле. Его усердно перекрашивали то под необихевиориста, то под когнитивиста, то под экзистенциального психолога...
Впрочем, вклад Выготского в психологию , да и в гуманитарные науки в целом, был столь велик и многогранен, что у него можно было взять различные идеи, даже не очень нарушая целостность его концепции. Так и произошло в последние десятилетия двадцатого века не только в других странах, но и в нашей собственной стране. Книги о Выготском исчисляются сейчас десятками. Но в каждой из них он рисуется иначе, так, как его воспринимает тот или иной автор. Выготский A.B. Брушлинского или Е.А.
Будиловой не слишком похож на Выготского в книгах В.П. Зинченко, A.A. Пузырея, Дж. Верча. М.Г.
Ярошевский или А. Козулин не сходятся в оценках с Я. Вальсинером. Н. Вересовым, А.Г. Асмоловым или автором настоящих строк.
Поэтому, кстати, очень трудно писать о роли Выготского в мировой науке XX столетия: любое суждение кому-то покажется субъективным и «партийным». Тем не менее нам хотелось бы в настоящей статье попытаться выйти за пределы собственной интерпретации Выготского и его научного пути и выделить то, самое главное, что не подлежит сомнению (а если кто-то и с этим не согласен, то это, как говаривал В.Б.
Шкловский, уже факт его собственной биографии, а не биографии Выготского).
1
Дадим здесь выходные данные наиболее доступных книг о Выготском (или частично посвященных ему), выходивших в последние десятилетия на русском языке: Научное творчество Л.С.Выготского и современная психология. М., 1981; Брушлинский A.B. Культурно-историческая теория мышления. М., 1968; Верч Дж.
Голоса разума. М., 1996; Выгодская Г.Л., Лифанова Т.М. Лев Семенович Выготский. М., 1996; Зинченко В.П.,
Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994; Левитин К.Е. Личностью не рождаются. М., 1990; Леонтьев A.A. Л.С.Выготский. М., 1990; Леонтьев A.A. Деятельный ум. М., 2001;
Морозов С.М. Диалектика Выготского. М., 2002; Пузырей A.A. Культурно-историческая теория Выготского и современная психология. М., 1986; Ярошевский М.Г. Л.С.Выготский в поисках новой психологии. СПБ, 1993.
В 2003 г. выходит из печати в издательстве «Смысл» «Словарь Л.С.Выготского».
6
Начнем с того, что Выготский был марксистом (как он сам говорил, материалистом в психологии), и это в значительной мере определяло его научные взгляды. Когда мы говорим о марксизме Выготского, то отнюдь не имеем в виду тот вульгаризованный псевдомарксизм, который, начиная с 1930 года, вошел в официальную советскую идеологию в качестве ее составной части (и «вершиной» которого была знаменитая четвертая глава в сталинском «Кратком курсе»). Тот псевдомарксизм, который под именем «марксистско-
-4
4. «История развития высших психических функций»
Из книги:
(Выготский Л.С. = Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.)
Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 5- ленинской философии» пропагандировался академиками Юдиным и Митиным и преподавался в любом вузе
Советского Союза, не имел ничего общего с подлинной философией Маркса - и не случайно ранние работы последнего, в том числе замечательные «Экономическо-философские рукописи 1844 года», стали доступны широкому читателю только все в том же 1956 году... Нет, Выготский был подлинным марксистом- диалектиком, объективно примыкая к группе А.М. Деборина, в 1930 году осужденной Сталиным за «правый уклон» (тот же именитый автор приклеил деборинцам знаменитый ярлык «меньшевиствующих идеалистов», смысл которого так и остался непонятным).
Можно подумать, что таких марксистов в 20-30-х гг. было много. Конечно, людей, называвших себя марксистами, хватало. Но образованными философами и психологами были единицы - большинство же повторяло заученные формулы, не будучи в состоянии их осмыслить и успешно применять в конкретной научной деятельности. (Выготский имел все основания заметить в «Историческом кризисе»: «Быть в физиологии материалистом нетрудно - попробуйте-ка в психологии быть им».) Среди них можно, кроме
Выготского, назвать Павла Петровича Блонского (у которого Выготский учился в университете А.Л.
Шанявского); Сергея Леонидовича Рубинштейна, совершившего почти немыслимое - не зная неопубликованных тогда (в 20-х годах) философских работ Маркса и Энгельса, он сделал самостоятельный шаг от Гегеля к марксизму; Михаила Яковлевича Басова... И совсем не случайно именно эти имена -
Выготский, Блонский, Рубинштейн, Басов - мы называем, когда ищем истоки так называемого деятельностного подхода в советской психологии. Впрочем, к этой группе психологов можно отнести в известной мере и Дмитрия Николаевича Узнадзе, сформировавшегося (как и Рубинштейн) в идейном пространстве Гегеля; И.В. Имедадзе убедительно показал, что все сущностные характеристики того, что
Узнадзе называл «поведением», идентичны тому, что российские психологи связывают с понятием деятельности.
Впрочем, здесь не все научные биографы Выготского едины. Часть из них вообще не считает, что у
Выготского была идея деятельности, во всяком случае в той форме, в которой мы ее находим у А.Н.
Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, A.B. Запорожца (школа Выготского) или у С.Л.Рубинштейна.
7
Конечно, можно спорить о том, была ли «психологическая теория деятельности» А.Н. Леонтьева и его сотрудников, а затем коллег, прямым продолжением и развитием деятельностных идей Выготского (хотя изучение научных первоисточников убеждает нас, что была): но что такие идеи Выготский неоднократно высказывал, совершенно несомненно - их можно проследить во всех основных работах Льва Семеновича, в том числе и тех, которые печатаются в настоящем томе.
Эти идеи однозначно восходят к Гегелю и Марксу. Именно последнему принадлежит тезис о
«своеобразии активного трудового приспособления человеком природы к себе , в противоположность пассивному приспособлению животных к среде» (Л.С. Выготский. Собр. соч., т.1, с.75; далее ссылки на это издание даются в тексте в следующем виде: 1,75). В полемике с Ж.Пиаже четко проводится мысль, что
Пиаже ошибочно выводит мышление и развитие ребенка «из чистого общения сознаний без всякого учета общественной практики ребенка, направленной на овладение действительностью» (2,75). Особенно характерна в этом отношении монография «Орудие и знак в развитии ребенка»: здесь уже употребляется понятие деятельности. Ребенок, пишет Выготский, «вступает на путь сотрудничества, социализируя практическое мышление путем разделения своей деятельности с другим лицом... Социализация практического интеллекта приводит к необходимости социализации не только объектов, но также и действий» (6, 31). И далее: «Собственная деятельность ребенка направлена на определенную цель...»
Наличие знака, речи позволяет «представлять в наличной ситуации моменты будущего действия...». Это
«создает условия для совершенно нового характера связи элементов настоящего и будущего, создает совершенно новое психологическое поле для действия, ведя к появлению функций образования намерения и спланированного заранее целевого действия» (6,49).
Итак, первое, что внес Выготский в советскую и мировую психологию, - это совершенно четкая психологическая концепция деятельности.
Еще раз подчеркнем: мы в настоящем предисловии не затрагиваем дальнейшей судьбы этой концепции. Точно так же мы не утверждаем, что именно и только
Выготский разработал
философскую
концепцию деятельности как методологической основы советской психологии: здесь приоритет, судя по всему, принадлежит Рубинштейну (хотя эти его соображения 20-х годов остались тогда в рукописи или (статья 1922 года) были практически недоступны).
1
Что касается структуры деятельности, то здесь представляет
1
См.: A.B. Брушлинский. С.Л. Рубинштейн - основоположник деятельностного подхода в современной науке.// Сергей Леонидович Рубинштейн: Очерки, воспоминания, материалы. М., 1989; A.A. Леонтьев.
Деятельный ум. М., 2001.
8
особый интерес то, что Выготский писал об этапах порождения речи (и что дало нам основание говорить о нем как о «первом психолингвисте»)
1
Уже из приведенных слов Выготского из «Орудия и знака» видно, что его понимание деятельности органично связано с идеей знаковости и определенной трактовкой психологической роли языка. В.В.
Давыдов был совершенно прав, когда подчеркивал, что нельзя понять происхождение деятельности
-5
4. «История развития высших психических функций»
Из книги:
(Выготский Л.С. = Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.)
Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 6- отдельного человека без раскрытия ее изначальных связей с общением и со знаково-символическими системами. Что это невозможно, первым увидел именно Лев Семенович. И попытался построить такую психологическую концепцию, где знак (слово), социум (общение) и деятельность выступили бы в теоретическом единстве.
Это ему в большой степени удалось. В его подходе можно выделить несколько существенных моментов.
Первое: четкий анализ значения как психологического понятия.
Именно у Выготского понятие значения, до тех пор существовавшее лишь в пространстве логики, лингвистики и семиотики, выступило как равноправное в системе понятий общей психологии и психологии развития.
Второе: динамический, процессуальный характер значения.
Значение выступает у Выготского как
«внутренняя структура знаковой операции» (1, 160), как путь от мысли к слову и т.д.
Третье: понятие предметного значения.
Оно едва ли не первым очерчено именно Выготским - хотя аналогичные мысли есть у Рубинштейна, Узнадзе, Леонтьева, но они относятся к более позднему времени.
Четвертое: смысловое строение сознания.
(Понятие смысла выступает здесь у Выготского как «то, что входит в значение (результат значения), но не закреплено за знаком» (1,165)).
Пятое: социальная природа значения (знака).
«...Всякая символическая деятельность ребенка была некогда социальной формой сотрудничества» (6,56).
Шестое: знак, значение как единство общения и обобщения.
Седьмое и самое главное: то, что слово и действие объединены в единую психологическую систему.
Как именно они объединены, Лев Семенович показывает на материале детской игры. (См. его «записки- конспект» об игре, опубликованный Д.Б. Элькониным в его книге 1978 года «Психология игры» и перепечатанной в настоящем томе). Если попытаться кратко сформулировать его позицию, она такова: появление языка (речи) перестраивает систему отображения предмет-
1
См. A.A. Леонтьев. Лев Семенович Выготский как первый психолингвист. // Известия Академии педагогических и социальных наук. Вып.1. Проблемы современной психологии. М. - Воронеж, 1996.
9
ного мира в психике ребенка. Наименование предмета, появление словесного значения вносит новый принцип в организацию сознания. Предметность восприятия прямо детерминирована языком (речью). С одной стороны, построение человеческого сознания связано с развитием орудийной деятельности. Но, с другой стороны, на базе словесных значений, становящихся предметными, возникает система смыслов, которая непосредственно и конституирует сознание. При этом слово биполярно ориентировано, оседая значением в мысли и смыслом в вещи. Благодаря этому возможно оперирование «чистыми значениями» вне непосредственного практического действия, т.е. мышление, вообще теоретическая деятельность.
Итог: в основе нового способа оперирования с вещами, предметами лежит словесное значение, слово как орудие социального контакта, общения. Вместе с тем развитие этого способа невозможно без практики , без опоры на реальные свойства вещей.
Харьковские ученики сочли эту концепцию «словоцентричной», и в принципе они были, видимо, правы.
Расхождение «харьковчан» с Выготским было четче всего сформулировано А.Н. Леонтьевым в недавно опубликованной рукописи «Учение о среде в педологических работах Л.С. Выготского» («Вопросы психологии», 1998, №1): «...положение Л.С. Выготского о том, что сознание есть продукт речевого общения ребенка в условиях его деятельности по отношению к окружающей его внешней действительности, необходимо обернуть: сознание ребенка есть продукт его человеческой деятельности по отношению к объективной действительности, совершающейся в условиях языка, в условиях речевого общения» (с. 122).
Описанное выше понимание Выготским роли языка (знака) в становлении человеческого сознания и деятельности реализует его более общий тезис о культурно-исторической природе человеческой
психики.
(Здесь хотелось бы подчеркнуть, что сам термин «культурно-исторический» может употребляться и употребляется двояко. Во-первых, для обозначения определенного периода в развитии взглядов
Выготского и его школы - того периода, к которому относится статья Льва Семеновича. «Проблема культурного развития ребенка», написанная совместно с А.Р. Лурия книга «Этюды по истории поведения» и монография А.Н. Леонтьева «Развитие памяти». Во-вторых, в более широком смысле, когда имеется в виду общая идея Выготского о роли исторически развивающейся человеческой культуры в становлении и функционировании индивидуальной психики - именно в этом смысле говорит о культурно-историческом подходе А.Г. Асмолов в ряде своих работ последних лет.)
Сказанным не ограничивается значение Выготского для психологии XX века. И следующей проблемой, нераз вно связанной с очерченной выше проблематикой деятельности и знака ры
10
(языка, значения), является роль социальной, коллективной деятельности в психическом развитии
ребенка.
Чтобы раскрыть подход Выготского к этой проблеме, необходимо прежде всего понять, что он вкладывал в само понятие психического развития.
Для него характерно понимание «развития как процесса, характеризующегося единством материальной и психической сторон, единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития»
(4,248). Периоды плавного, почти незаметного внутреннего изменения личности ребенка сменяются
-6
4. «История развития высших психических функций»
Из книги:
(Выготский Л.С. = Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.)
Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 7- периодами резких сдвигов, конфликтов. Микроскопические изменения, «накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования» (4,249).
Как известно, Выготский выделяет 5 таких скачков или «кризисов»: кризис новорожденного, кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет и кризис 13 лет. К началу каждого нового возрастного периода складывается специфическая «социальная ситуация развития». Это «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» (4,258). Именно эта социальная действительность - «основной источник развития».
Мы определяем тестами или другими способами уровень психического развития ребенка. Но при этом совершенно недостаточно учитывать, что ребенок может и умеет
сейчас,
важно, что он сможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершившиеся, уже «зреют». «Подобно тому, как садовник, определяя виды на урожай, поступил бы неправильно, подсчитав только количество созревших фруктов в саду и не сумев оценить состояние деревьев, не принесших еще зрелого плода, психолог, который ограничивается определением созревшего, оставляя в стороне созревающее, никогда не может получить сколько-нибудь верного и полного представления о внутреннем состоянии всего развития...» (4,262).
Ребенок может решить задачу совершенно самостоятельно, и обычно учитывается только такое , самостоятельное решение. Но может быть и так, что ребенок нуждается для решения в наводящем вопросе, указании на способ решения и т.д. Тогда возникает подражание, конечно, «не механическое, автоматическое, бессмысленное, а разумное, основанное на понимании подражательное выполнение какой- либо интеллектуальной операции». Подражание - это все, «что ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве...» (4,263). Но ведь «то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руков ством, завтра он становится способен выполнять самосто- од
11
ятельно. ...Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня» (4,264).
То самое, что ребенок может сейчас выполнять лишь в сотрудничестве, а завтра уже самостоятельно - это и есть знаменитая зона ближайшего развития.
Эту зону создает обучение, которое должно «забегать вперед развитию». Оно «приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможными только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка» (Л.С. Выготский.
Умственное развитие ребенка в процессе обучения. М.: Л.: 1935, с. 16; эту книгу мы полностью воспроизводим в настоящем томе).
Для психолога (и, разумеется, педагога) здесь важны три момента.
Первое. Каждая психическая функция, пишет Выготский, появляется на сцене дважды. Сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя «выходами» лежит процесс интериоризации, или, как любил говорить Выготский, «вращивания» функции вовнутрь.
Второе. Раз так, значит, и сам процесс обучения (да и воспитания) должен представлять собой коллективную деятельность. (Именно в этом направлении шли многие педагогические поиски 20-30-х гг., включая A.C. Макаренко).
И третье. Смысл работы учителя в том, чтобы направлять и регулировать деятельность учеников через коллективную деятельность, через организацию сотрудничества учеников друг с другом и учителя с учениками.
Совершенно очевидно, что эта концепция Выготского есть глубинная теоретико-психологическая
основа педагогики сотрудничества и развивающего обучения. И
в этом одна из главных заслуг
Выготского не только перед общей и педагогической психологией, но и перед всем российским образованием.
Вернемся ненадолго назад, к рассуждениям Выготского о диалектике развития ребенка, и обратим внимание на одну его формулировку. Он говорит, что новообразования критических (конфликтных) периодов не сохраняются в дальнейшем в неизменном виде «и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности» (4,254).
Что же такое для Выготского эта интегральная структура личности?
Ко ечно, само понятие личности существовало в психоло- н
12
гии и до Выготского. Но его понимание личности было в каком-то смысле уникальным.
Во-первых, для Выготского «личность -
первичное, что созидается вместе с высшими функциями».
А сами эти функции -
«перенесенные в личность, интериоризованные отношения социального порядка,
основа социальной структуры личности.... Индивидуальное личностное - не contra, a высшая форма социальности» (Л.С. Выготский. Конкретная психология человека.// Вестник МГУ, серия Психология, 1986,
-7
4. «История развития высших психических функций»
Из книги:
(Выготский Л.С. = Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.)
Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 8-
№1, с.59, 54; работа воспроизведена в настоящем томе). (Здесь много общего с мыслями С.Л. Рубинштейна тех лет). Иначе говоря, личность для Выготского есть та основа, вокруг которой строится вся психика человека, включая деятельность и сознание , это то в конкретном человеке, что является непосредственным продуктом, кристаллизацией его социальной жизни. «Раз
человек мыслит,
спросим:
какой человек...
При одних и тех же законах мышления... процесс будет разный, смотря по тому, в
каком
человеке он происходит» (там же, 59).
Во-вторых, цитируемая статья Выготского не случайно названа «Конкретная психология человека». Это термин Ж. Политцера, французского психолога-марксиста, у которого взято и еще одно важное понятие -
«драма». Выготский вообще ценил Политцера очень высоко. Идея личности как драмы важна потому, что вместе с ней в психологию личности вторгается идея диалектики, внутренней борьбы, сложной динамики, слияния и взаимопереходов психических процессов, функций и состояний.
В-третьих, мир для Выготского не есть - пользуясь известным выражением Дж. Брунера - «мир символов»: познавательные процессы - только часть процессов интериоризации, они подчинены личности, определяющей и регулирующей их.
В собственно психологическом плане личность для Выготского - это, пользуясь его же терминологией, динамическая смысловая система, включающая мотивационные, волевые, эмоциональные процессы, динамику действия и динамику мысли. «В процессе общественной жизни... возникают новые системы, новые сплавы психических функций, возникают единства высшего порядка, внутри которых господствуют особые закономерности, взаимозависимости, особые формы связи и движения» (6,328).
Таким сплавом, такой единицей высшего порядка для Выготского и является личность как единство интеллекта и аффекта. Их отношение - «не вещь, а процесс». (И, вероятнее всего, перестановка акцентов в последних работах Выготского с деятельности на это единство интеллекта и аффекта, первоначально вызвавшая протест его харьковских учеников, означала собой как раз переход к личностной парадигме - первы его правоту м
13
признал A.B. Запорожец еще в самом конце 30-х гг., а позже к той же позиции пришел и А.Н. Леонтьев.).
Положения Выготского о приоритетности личности и о ее принципиально динамическом строении, специфическом для конкретного человека (и для определенного этапа его развития) нашли дальнейшее развитие у его учеников. Это, например, тезис Леонтьева о личности как системном и сверхчувственном
качестве
индивида, а главное - понимание личности как процесса постоянного самоопределения человека в мире, опять-таки чрезвычайно существенное для психологической и педагогической трактовки сущности образования. У А.Н. Леонтьева есть положение об исследовании личности как исследовании того,
что, ради
чего и как
использует человек врожденное ему и приобретенное им. А.Г. Асмолов говорит о личности, которая сама выбирает деятельность и образ жизни (ср. у Г.М. Андреевой тезис о «личностном выборе деятельности»). B.C. Братусь понимает личность как психологический орган, координирующий и направляющий процесс «самостроительства» человека.
Системно-динамический подход Выготского к понятию личности неразрывен с еще одной принципиально важной его идеей. Она была сформулирована еще в самом начале его научной деятельности
(1924 г.) и прошла через всю его научную биографию. Вот она: «...надо воспитывать не
слепого,
но
ребенка
прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого - значит воспитывать слепоту и глухоту и из педагогики детской дефективности превращать ее в дефективную педагогику» (5,71). Иными словами, коррекционная
педагогика и клиническая психология имеют дело не с отдельным дефектом (страданием), а с
целостной системой психики, личности и деятельности пациента.
Только опираясь на эту целостность, мы можем эффективно осуществить реабилитацию пациента. Надо обращать внимание не на то, чего у него
нет,
а на то, что у него
есть
и от чего мы можем оттолкнуться, чтобы восстановить нарушенные функции.
Кроме дефектологов, эти мысли Выготского чрезвычайно успешно развивал его сотрудник А.Р. Лурия, сумевший до основания перестроить всю мировую нейропсихологию.
В одной из самых последних работ Выготского, докладе «Проблема развития и распада высших психических функций», мы находим четкое психофизиологическое обоснование указанной целостности.
Для каждой высшей психической функции, говорит Выготский, требуется сложная дифференцированная
объединенная
деятельность целой системы центров. И - в другом месте - он требует «замены структурного и функционального анализа, неспособного охватить деятельность в целом , межфункциональным и системным анализом, основанным на вычленении межфункциональных связей и отношений, определяющих каждую данную форму деятельности» (1,174).
14
Мы выделили, конечно, только основные, ключевые идеи Выготского, определившие тот вклад, который внесен им в мировую психологию XX века. И в заключение хотелось бы высказать несколько общих соображений.
Первое. Говоря о научном наследии Выготского, необходимо рассматривать его взгляды не как статическое целое, а в динамике их развития и перехода от одного концептуального понимания к другому.
Выготский 1924 года и Выготский 1934 года не идентичны. «Классическая» культурно-историческая теория, мысли Выготского о деятельности и развивавшаяся им в последние годы системно-динамическая концепция
-8
4. «История развития высших психических функций»
Из книги:
(Выготский Л.С. = Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.)
Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 9- личности, конечно, не просто являются разными гранями его наследия: можно и нужно проследить внутреннюю логику перехода от одного этапа его научной биографии к другому.
Второе. Психологические взгляды Выготского могут быть поняты лишь в определенном философском и общегуманитарном контексте. Этот контекст отнюдь не исчерпывается марксистской философией, хотя
Выготского нельзя понять вне этого круга идей. Поразительно, насколько близок был Выготскому по целому ряду принципиальных позиций, например, Михаил Михайлович Бахтин - упомянем только его понимание значения как функции знака и как потенции смысла, его идею «смыслового преображения бытия» и понимание «мира действия» как мира предвосхищаемого будущего, его мысль о сознании, становящемся действительным в знаке, в социальном взаимодействии, его понимание деятельности в ее двуединстве - как культуры и как «единственности жизни»... Прямые параллели с Выготским можно обнаружить у Густава Густавовича Шпета. Даже у такого, казалось бы, далекого от Выготского философа, как Павел Александрович Флоренский, можно обнаружить множество пересечений с мыслями Выготского.
А на Алексея Алексеевича Ухтомского Выготский прямо ссылается. Еще один замечательный мыслитель, во многом близкий Выготскому в 20-30-е годы, - это Сергей Леонидович Рубинштейн.
Третье - это справедливо не только в отношении Выготского, - его психологические взгляды следует рассматривать во взаимодействии с взглядами его предшественников и последователей, как часть единого потока философской и психологической мысли. История науки учит нас, что автодидактов, гениальных самоучек, начинающих с «нуля», не бывает - во всяком случае, когда речь идет о фигурах масштаба
Выготского. Между тем корни взглядов Выготского по существу остаются не проанализированными. С другой стороны, какую бы позицию мы ни занимали в отношении школы Выготского, бесспорно, что не только ее взгляды (или, если угодно, взгляды Леонтьева, Лурия, Гальперина, Запорожца, Эльконина - это одна ш ола, но в то же время плеяда вполне самостоятельных ученых, развивавших к
15
разные аспекты наследия Выготского, и порой развивавших по-разному) восходят к Выготскому, но и самого Выготского можно до конца понять, только представляя себе, как его позиции были развиты и преобразованы его учениками и последователями.
Поэтому завершим настоящее предисловие словами Даниила Борисовича Эльконина из его записных книжек (цитирую их по своей книге «Л.С. Выготский», М., 1990, с.42):
«Не забыть: если бы Выготский был жив и я смог бы, как это часто бывало, за чашечкой кофе в кафе
«Норд» задать ему вопрос, то я спросил бы его: «А ты понимаешь, что своей теорией интериоризации ты отрицаешь то понимание психики и сознания, которое существовало до сих пор в так называемой классической психологии? Отрицаешь изначальность, заданность «души» и всей душевной жизни, отрицаешь, что человек рождается пусть с несовершенной и неразвитой , но все-таки душой, что она уже есть в нем и что носителем ее является мозг. Ты, наоборот, утверждаешь, что «душа» человеческая, человеческое сознание (психика), существует объективно вне нас как явление интерпсихическое в форме знаков и их значений, являющихся средством организации совместной, прежде всего, трудовой деятельности людей, и что только в результате этого взаимного воздействия людей друг на друга возникает интрапсихическое в форме тех же знаков и значений, но направленное на организацию своей собственной деятельности. Душа не задана человеку изначально, а дана ему во внешней, чисто материальной форме!»
Но тогда я был молод и, как мне сейчас представляется, не понимал всей грандиозности той задачи, которую на моих глазах решал Лев Семенович».
*
*
*
Данная книга, адресованная прежде всего студентам-психологам, но могущая представить интерес и для других категорий читателей, включает в себя все основные работы Выготского, рекомендуемые студентам, специализирующимся по общей психологии, психологии личности, возрастной и педагогической психологии. Некоторые из этих работ уже неоднократно перепечатывались (например, «Мышление и речь»), другие воспроизводились только в собрании сочинений Выготского (например, «Исторический смысл психологического кризиса»), третьи, наконец, либо имеются только в виде журнальных публикаций
(«Игра и ее роль в психическом развитии ребенка», «Конкретная психология человека», «Проблема культурного развития ребенка»).
Для удобства читателей приведем сведения о не которых других изданиях трудов Л.С. Выготского, выходивших, начиная с 1956 года:
16
1. Избранные психологические исследования. М., 1956.
2. Развитие высших психических функций. М., 1960.
3. Воображение и творчество в детском возрасте (2 переиздания).
4. Психологий искусства. М., 1965 (более поздние издания: 1968, 1986, 1987).
5. Собрание сочинений в 6 тт.:
Т.1. Вопросы теории и истории психологии (1982).
Т.2. Проблемы общей психологии (1982).
Т.3. Проблемы развития психики (1983).
Т.4. Детская психология (1984).
-9
4. «История развития высших психических функций»
Из книги:
(Выготский Л.С. = Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.)
Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 10-
Т.5. Основы дефектологии (1983).
Т.6. Научное наследие (1984).
6. Педагогическая психология. М., 1991.
7. (Совместно с А.Р.Лурия.) Этюды по истории поведения. М., 1993.
8. Педагогическая психология. М., 1996.
9. Лекции по педологии. Ижевск, 1996.
10 Выготский. Антология гуманной педагогики. М., 1996 (переиздано в 2002).
17
-10
4. «История развития высших психических функций»
Из книги:
(Выготский Л.С. = Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.)
Янко Слава
(Библиотека
Fort/Da
) || http://yanko.lib.ru
|| [email protected]
|| Icq# 75088656 11-
4. История развития высших психических функций
Вечные законы природы также превращаются все более и более в исторические законы.
Ф. Энгельс
Культурно-историческая теория развития психики и развития личности разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в .
В этом подходе Л.С. Выготский предлагает рассматривать социальную среду не как один из факторов, а как главный источник развития личности.
В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания, вторая состоит в овладении культурой, способами поведения и мышления. По теории Выготского, развитие мышления и других психических функций происходит в первую очередь не через их саморазвитие, а через использование ребенком "психологических орудий", путем овладения системой знаков-символов, таких как - язык, письмо, система счета.
Развитие мышления, восприятия, памяти и других психических функций происходит через этап (форму) внешней деятельности, где культурные средства имеют вполне предметный вид и психические функции действуют вполне внешне, интрапсихически. Только по мере отработки процесса деятельность психических функций сворачивается, интериоризируется , вращивается, переходит из внешнего плана во внутренний, становится интерпсихической.
В процессе своей отработки и сворачивания вовнутрь психические функции приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Если возникает затруднение в мышлении и других психических процессах, всегда возможна экстериоризация - вынесение психической функции вовне и уточнение ее работы во внешне-предметной деятельности. Замысел во внутреннем плане всегда может быть отработан действиями во внешнем плане.
Как правило, на этом первом этапе внешней деятельности все, что делает ребенок, он делает в сотрудничестве, вместе со взрослыми . Именно сотрудничество с другими людьми является главным источником развития личности ребенка, а важнейшей чертой сознания является диалогичность .
Л.С. Выготский вводит понятие "зона ближайшего развития" - это то пространство действий, которые ребенок пока не может выполнить сам, но может осуществить вместе со взрослыми и благодаря им. По взглядам Выготского, только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.
Для Выготского личность есть понятие социальное, то, что в нем привнесено культурой. Личность "не врожденна, но возникает в результате культурного развития" и "в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций".
Другой аспект теории Л.С. Выготского - представление о развитии не как о ровно-постепенном, а как о стадиальном, ступенчатом процессе, где периоды ровного накопления новых возможностей сменяются этапами кризиса . Кризис, для Выготского, это бурный, иногда драматический этап слома (или переосмысления) старого багажа и формирование нового способа жизни. Кризисы бывают болезненны, но они, по взглядам Выготского, неизбежны. С другой стороны, явное неблагополучие ребенка во время кризиса вовсе не закономерность, а лишь следствие неграмотного поведения родителей и других взрослых, воспитывающих ребенка.
И еще один важнейший момент, где Л.С. Выготский оказался, похоже, первооткрывателем, это тезис об активности ребенка. О чем идет речь? Обычно ребенок рассматривался как некоторый объект, подвергающийся активности взрослого - воздействию внушений, положительных или отрицательных подкреплений. И даже если в трудах Б. Скиннера оперантное обусловливание вроде бы говорит об активности того, чье поведение так или иначе подкрепляется, Скиннер никогда не рассматривал ребенка как того, кто сам активно влияет на взрослого, нередко управляя им в большей степени, чем взрослый управляет ребенком .
Если большинство концепций рассматривают развитие как приспособление человека к окружающей его среде, то Л. С. Выготский осмысливает среду как источник развития высших психических функций человека. В зависимости от возраста последнего изменяется роль среды в развитии, так как она определяется переживаниями ребенка.
Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития:
♦ детское развитие имеет свои ритм и темп, которые меняются в разные годы жизни (год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве);
♦ развитие есть цепь качественных изменений, и психика ребенка принципиально отличается от психики взрослых;
♦ развитие ребенка идет неравномерно: каждая сторона в его психике имеет свой оптимальный период развития.
1. Ученый обосновал закон развития высших психических функций. Согласно Л. С. Выготскому, они возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, сотрудничества с другими людьми и лишь потом они становятся индивидуальными функциями и способностями его самого. Так, сначала речь - средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию. Отличительные особенности высших психических функций - опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Они формируются в течение жизни - в процессе овладения специальными средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие высших психических функций происходит в процессе обучения, в процессе усвоения заданных образцов.
2. Детское развитие подчиняется не биологическим, а общественно-историческим законам. Развитие ребенка происходит благодаря усвоению исторически выработанных форм и способов деятельности. Таким образом, движущая сила развития человека - обучение. Но последнее не тождественно развитию, оно создает зону ближайшего развития, приводит в движение внутренние его процессы, которые вначале для ребенка возможны только при взаимодействии со взрослыми и в сотрудничестве с товарищами. Однако затем, пронизывая весь внутренний ход развития, они становятся достоянием самого ребенка. Зона ближайшего действия - это разница между уровнем актуального развития и возможного развития ребенка благодаря содействию взрослых. «Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; характеризует умственное развитие на завтрашний день». Этот феномен свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии ребенка.
3. Человеческое сознание не сумма отдельных процессов, а их система, структура. В раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте - память, в школьном - мышление. Все остальные психические процессы развиваются под влиянием доминирующей в сознании функции. Процесс психического развития означает перестройку системы сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, т. е. уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь, и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова - обобщения. Формируя последнее, переводя его на более высокий уровень, обучение способно перестраивать всю систему сознания («один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии»).
Идеи Л. С. Выготского были развиты в отечественной психологии.
Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. И от того, как она состоится, зависит процесс развития. Последний - это самодвижение ребенка благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды - лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а только различные вариации в пределах нормы. Так возникла идея о ведущем типе деятельности как критерии периодизации психического развития ребенка (А. Н. Леонтьев).
Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий, в которых формируется ребенок. Смена ее типов подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми.
Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка - фундаментальный вклад отечественных психологов в детскую психологию. В исследованиях А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Л. Я. Гальперина была показана зависимость развития психических процессов от характера и строения различных типов ведущей деятельности. Сначала осваивается мотива-ционная сторона деятельности (предметная не имеет для ребенка смысла), а затем операционно-техническая; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности (Д. Б. Эльконин). При усвоении выработанных в социуме способов действий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества.
Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин рассматривает каждый возраст, предлагая следующие критерии:
♦ социальная ситуация развития;
♦ система отношений, в которую ребенок вступает в обществе;
♦ основной или ведущий тип деятельности ребенка в этот период.
Психологи отмечают также существование главных новообразований развития. Они ведут к неизбежности изменения и социальной ситуации, приводят к кризису.
Кризис - это переломные точки в детском развитии, отделяющие один возраст от другого. В 3 и 11 лет - кризисы отношений, после чего рождается ориентация в человеческих отношениях, кризисы же в 1 год и 7 лет дают возможность ориентироваться в мире вещей.
Системный подход к изучению психики и психического развития является наиболее эффективным способом перехода от рассмотрения отдельных составляющих к рассмотрению некоторого единого целого при изучении психики человека. При реализации такого подхода центральным оказывается понятие функциональной системы, определяемое как функциональная структура с заданным в ней механизмом взаимодействия функций. То есть структура с существующим множеством операций, устанавливающих характер протекающих изменений и, следовательно, обусловливающих ход развития системы. Взаимоотношения между структурными элементами системы изменяют ее состояние. Поэтому системы характеризуются как динамические.
Функция в самом общем и широком смысле понимается как взаимодействие объектов, в котором состояния и свойства должны быть конгруэнтны характеристикам других объектов или других систем. Э. Кассирер, опираясь на опыт Платона, Аристотеля, Д. Дидро, Р. Декарта, Г. Лейбница, применил понятие функции для дефиниции модальностей динамики гностических актов, интенций самой динамики, на фиксацию интеграций между объектами и приемами их воздействия друг на друга.
Благодаря исследованиям советских психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и др. в психологии появляется понятие "высшие психические функции". Введение в психологию исторического метода позволило подойти к высшим психическим функциям как к сложному продукту общественно-исторического развития. Эти представления, связанные с именами советских психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и др. и с именами зарубежных психологов П. Жанэ, А. Валлона и др., имеют решающее значение.
Развитие психики на уровне человека идет в основном за счет памяти, речи, мышления и сознания благодаря усложнению деятельности и совершенствованию орудий труда, изобретения знаковых систем. У человека возникают высшие психические процессы.
Высшие психические функции - это сложные, прижизненно формирующиеся системные психические процессы, социальные по своему происхождению. Высшие психические функции как система обладают большой пластичностью, взаимозаменяемостью входящих в них компонентов.
В онтогенезе психики различают генетическое, внутренне обусловленное созревание и формирование под влиянием среды и воспитания. Именно эта вторая половина онтогенеза, т.е. формирование под влиянием среды и воспитания, происходит в ходе интериоризации и экстериоризации.
Формирование высших психических функций характеризуется тем, что первоначально они существуют как форма взаимодействия между людьми и лишь позже - как полностью внутренний процесс. Преобразование внешних средств осуществления функции во внутренние психологические носит название интериоризации.
В ходе интериоризации ребенок "присваивает" социальные, знаково-символические структуры и средства этой деятельности и общения, на основе чего и формируется его сознание и личность.
Интериоризация (от лат. Interior - внутренний) - формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности.
Яркий пример - речь человека. Сначала человек усваивает, запоминаем слова в процессе общения, а затем речь становится инструментом мышления, частью личности, неотделимым от нее элементом.
Экстериоризация (от лат. Exterior - внешний) - переход внутренних, психических актов во внешний план, в конкретные внешние реакции и действия человека. Например - человек что-то понял, усвоил и в процессе объяснения этого другому человеку он экстериоризирует данный продукт в речи. выготский личность психический интериоризация
Каждая из высших психических функций связана с работой не одного "мозгового центра" и не всего мозга как однородного целого, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры принимают дифференцированное участие.
Высшие психические функции с точки зрения современной психологии представляют собой сложные саморегулирующиеся процессы, социальные по своему происхождению, опосредствованные по своему строению и сознательные, произвольные по способу своего функционирования. Можно сказать, что материальной основой высших психических процессов является весь мозг в целом, как высоко дифференцированная система, части которой обеспечивают различные стороны единого целого. Эти системы, являясь материальным субстратом высших психических функций, не появляются в готовом виде и не созревают самостоятельно, но формируются в процессе общения и предметной деятельности ребенка.
Возраст, по Л.С. Выготскому, - это качественно особый этап психологического развития, который характеризуется совокупностью изменений, которые и определяют своеобразие структуры личности на данном этапе развития.
Л.С. Выготский рассматривал возраст как эпоху, относительно замкнутый период развития, значение которого определяется его местом в общем цикле развития, а общие законы развития отмечаются своеобразием проявления.
При переходе от одной возрастной ступени к другой возникают новообразования, которых не было в предыдущие периоды, и перестраивается весь ход развития.
Особенности возраста определяются совокупностью многих условий: системой требований к ребенку на данном этапе его жизни, сущностью взаимоотношений с окружающими, типом деятельности, которой онаовладевает, способами овладения.
Л.С. Выготский вводит также понятие возрастного кризиса как целостных изменений личности ребенка, возникающие при изменении стабильных периодов, как переломных точек на кривой детского развития, отделяющих один возрастной период от другого.
Культурно-историческая теория высших психических функций Л.С. Выготского основывается на следующих положениях:
1. В процессе общественно-исторического развития человек создал разнообразные орудия и знаковые системы (где важнейшими являются инструменты для трудовой деятельности, речь, системы счисления) и научился ими пользоваться. Благодаря им, особенно письму, человек перестраивает свои психические процессы. За исторический период людьми создано два типа орудий: те, что влияют на природу (орудия труда), и воздействующие на человека (знаковые системы).
2. Применения в практической деятельности орудий труда и знаковых систем означает начало перехода человека от непосредственных к опосредованными психическим процесам, где средствами управления являются названные орудия и знаки. Как следствие, психическая деятельность человека перестраивается и возрастает по сравнению с животными.
3. Обучение - это передача ребенку опыта пользования орудиями и знаками для управления собственным поведением.
4. Деятельность и поведение человека является результатом взаимодействия двух процессов - биологического созревания и научения, которые доказывают наличие единой линии развития.
5. Любая психическая функция в своем генезисе имеет две формы; врожденную (натуральную) и приобретенную (культурную). Первая является биологически детерминированной, вторая - сформирована исторически, опосредована и обусловлена использованием орудий и знаков как средств управления ею. Идея интериоризации (психическая функция) проявляется дважды: сначала на внешнем, затем на внутреннем плане.
6. Сначала способ использования орудий и знаков демонстрируется взрослыми в общении с ребенком и совместной предметной деятельности. Таким образом, орудия и знаки являются средствами управления поведением других людей и постепенно превращаются для ребенка в средство самоуправления. Тогда межличностная функция управления превращается во внутриличностную.
Как следствие, определив память, мышление, воображение, речь, внимание высшими психическими функциями, Л.С. Выготский сформулировал законы психического развития
Развитие - это процесс качественных изменений (количественные изменения психических функций переходят в качественные, существенные и приводят к скачкообразным новообразованиям);
Развитие - это наличие явлений интериоризации и экстериоризации;
Неравномерность развития (год жизни младенца с темпом развития не соответствует году жизни, например, подростка);
Движущей силой развития является обучение как способ овладения социальным опытом (введение понятий "зона ближайшего развития", "зона актуального развития", которые впоследствии для советских ученых стали методологической основой в разработке идей развивающего обучения).
Свои научные представления Л.С. Выготский формулировал на основе идей П.П. Блонского: ребенок в онтогенетическом развитии повторяет основные этапы биологической эволюции и культурно-исторического развития. Однако Л.С. Выготский, признавая решающую роль социальных влияний, был осторожен в толковании значения биологических факторов в развитии человека. Его термины "внутренняя логика детского развития" и "имптомокомплекс", заимствованные у П.П. Блонского, являются одними из основных в понимании психологической природы возрастного становления личности, в частности ее поведенческих проявлений, изучение которых неоправданно недооценивается с 1930-х годов.
Таким образом, возраст как феномен возрастного развития определяется через социальную ситуацию развития и возрастные новообразования, что позволяет различать стабильные и кризисные возрастные периоды как важные составляющие возрастной периодизации.
Дальнейшее развитие детской психологии позволил развить и дополнить концепцию Л.С. Выготского.
Ряд исследований, проведенных психологами Харьковской школы (А.М. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович и др.), показали значение деятельности в развитии человека. Процесс развития начинает рассматриваться как самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами, а наследственность и среда только как условия, которые определяют различные вариации развития в пределах нормы. А.М. Леонтьев развил идею Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности.
Ведущая деятельность - это деятельность, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на данном этапе развития его личности.
Ведущая деятельность является показателем психологического возраста ребенка и характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии развития. Значение ведущей деятельности для психического развития зависит, прежде всего, от ее содержания, от того, что открывает для себя и усваивает человек в процессе ее выполнения. Выделяют следующие виды ведущей деятельности:
Эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми (0-1 год);
Предметно-манипулятивная деятельность детей раннего возраста (1-3 года); в процессе ее выполнения усваиваются исторически сложившиеся способы действий с определенными предметами;
Сюжетно-ролевая игра у дошкольников (3-6 лет);
Учебная деятельность у младших школьников;
Интимно-личностное общение подростков;
Профессионально-учебная деятельность в старшем школьном возрасте.
Таким образом, "высшие психические функции" - термин, введенный Л.С. Выгостским в 30-е гг 20 в. К ним относятся: произвольное запоминание, активное внимание, понятийное мышление, волевое действие.
Высшие психические функции - сложные психические проявления, которые формируются прижизненно, есть социально. Главным свойством высших психических функций является пластичность, возможность изменения. Развитие высших психических функций является результатом совершенствования деятельности и совершенствования орудий труда, созданиея и просмотра знаковых систем. Физиологическим механизмом высших психических функций являются сложные функциональные системы, которые являются результатом системной деятельности мозга.
Л.С. Выгостский считал, что для раскрытия сути высших психических функций необходимо выйти за пределы организма и искать их детерминанты в общественных условиях жизни людей, в историческом становлении всех психических процессов.
По Л. С. Выготскому, необходимо выделять две линии психического развития ребенка - натуральное и культурное развитие. Натуральные (исходные) психические функции индивида по своему характеру являются непосредственными и непроизвольными, обусловленными прежде всего биологическими, или природными (впоследствии в школе А. Н.Леонтьева стали говорить - органическими), факторами (органическим созреванием и функционированием мозга). В процессе овладения субъектом системами знаков (линия «культурного развития») натуральные психические функции превращаются в новые - высшие психические функции (ВПФ), которые характеризуются тремя основными свойствами:
социальностью (по происхождению),
опосредствованностью (по строению),
произвольностью (по характеру регуляции).
Тем не менее, натуральное развитие продолжается, но «в снятом виде», т.е. внутри и под контролем культурного.
В процессе культурного развития изменяются не только отдельные функции - возникают новые системы высших психических функций, качественно отличные друг от друга на разных стадиях онтогенеза. Так, по мере развития восприятие ребенка освобождается от своей первоначальной зависимости от аффективно-потребностной сферы человека и начинает вступать в тесные связи с памятью, а впоследствии и с мышлением. Таким образом, первичные связи между функциями, сложившиеся в ходе эволюции, заменяются вторичными связями, построенными искусственно - в результате овладения человеком знаковыми средствами, в том числе языком как главной знаковой системой.
Важнейшим принципом психологии, по Л.С. Выготскому, является принцип историзма, или принцип развития (невозможно понять «ставшие» психологические функции, не проследив детально историю их развития), а главным методом исследования высших психических функций - метод их формирования.
Частным следствием культурно-исторической теории является важное для теории обучения положение о «зоне ближайшего развития» - периоде времени, в котором происходит переструктурирование психической функции ребенка под влиянием интериоризации структуры совместной со взрослым, знаково-опосредствованной деятельности.
Л. С. Выготский показал, что человек обладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных. Эти функции, названные Л. С. Выготским высшими психическими функциями , составляют высший уровень психики человека, обобщенно называемый сознанием. И формируются они в ходе социальных взаимодействий. Высшие психические функции человека, или сознание, имеют социальную природу. Для того чтобы четко обозначить проблему, автор сближает три фундаментальных понятия, ранее рассматривавшихся как раздельные - понятие высшей психической функции, понятие культурного развития поведения и понятие овладения процессами собственного поведения.
В соответствии с этим свойства сознания (как специфически человеческой формы психики) следует объяснять особенностями образа жизни человека в его человеческом мире. Системообразующим фактором этой жизни является, прежде всего, трудовая деятельность, опосредствованная орудиями различного рода.
Основным признаком высших психических функций является их опосредствованность определенными «психологическими орудиями», знаками, возникшими в результате длительного общественно-исторического развития человечества, к которым относится, прежде всего, речь. Первоначально высшая психическая функция реализуется как форма взаимодействия между людьми, между взрослым и ребенком, как интерпсихологический процесс, и лишь затем - как внутренний, интрапсихологический.
При этом внешние средства, опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние, т.е. происходит их интериоризация. Если на первых этапах формирования высшей психической функции она представляет собой развернутую форму предметной деятельности, опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы, то в дальнейшем действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями.
Высшие психические функции имеют специфические признаки и формируются на основе биологических предпосылок. Они складываются прижизненно во взаимодействии ребенка с взрослым и окружающим миром в целом, а потому они социально обусловлены и несут в себе отпечаток той культурно-исторической среды, в которой развивается ребенок. Кроме того, такие функции по своей природе инструментальны: они осуществляются с использованием различных средств, способов, «психологических орудий». Используя эти орудия, человек овладевает возможностями регуляции своих отношений с предметным миром, другими людьми, овладевает собственным поведением. Диапазон спектра доступных индивиду способов опосредования высших психических функций является важным критерием степени развития личности. В этом контексте одной из задач психокоррекционной и психотерапевтической работы является расширение опыта человека в отношении развития арсенала способов опосредования собственной деятельности. И, наконец, высшие психические функции осознаваемы субъектом и доступны произвольной (волевой и целенаправленной) регуляции и самоконтролю.
Развитию высших психических функций свойственна определенная динамика, более новые и сложные функции надстраиваются над более ранними и простыми, «вбирая» их в себя. Генезис высших психических функций идет по пути преобразования развернутых наглядно-действенных форм в сокращенные, автоматизированные, выполняемые во внутреннем плане в виде так называемых умственных действий.
Опосредованность развития человеческой психики «психологическими орудиями» характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности.
Это превращение проходит несколько стадий. Начальная связана с тем, что человек (взрослый) с помощью определённого средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо «натуральной», непроизвольной функции.
На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет поведение другого (полагая его объектом).
На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он - к ним. Таким образом, пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды - сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя «выходами» лежит процесс интериоризации, «вращивания» функции вовнутрь.
Интериоризуясь, «натуральные» психические функции трансформируются и «сворачиваются», приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность.
Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутренних преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс - процесс экстериоризации - вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане.
Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.
В воззрениях Выготского личность есть понятие социальное, в нем представлено надприродное, историческое в человеке. Оно не охватывает все признаки индивидуальности, но ставит знак равенства между личностным ребенка и его культурным, развитием. Личность «не врожденна, но возникает в результате культур, развития» и «в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций». Развиваясь, человек осваивает собственное поведение. Однако необходимой предпосылкой этого процесса является образование личности, ибо «развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им».
В своем развитии личность проходит ряд изменений, имеющих стадиальную природу. Более или менее стабильные процессы развития сменяются критичными периодами в жизни личности, во время которых идет бурное формирование психологических новообразований. Кризисы характеризуются единством негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон и играют роль ступеней в поступательном движении по пути дальнейшего развития ребенка.
Вопросы теории и истории психологии.
Первый том включает ряд работ выдающегося советского психолога Л. С. Выготского, посвященных методологическим основам научной психологии и анализирующих историю развития психологической мысли у нас в стране и за рубежом. Сюда входит и публикуемый впервые труд «Исторический смысл психологического кризиса*, представляющий как бы синтез идей Выготского, касающихся специальной методологии Психологического познания.
Собрание сочинений в 6 томах. Том 2. Проблемы общей психологии
Во второй том Собрания сочинений Л.С. Выготского включены работы, содержащие основные психологические идеи автора. Сюда входит известная монография «Мышление и речь», представляющая итог творчества Выготского. В том включены также лекции по психологии.
Данный том непосредственно продолжает и развивает круг идей изложенных в первом томе Собрания сочинений.
Собрание сочинений в 6 томах. Том 3. Проблемы развития психики
Третий том включает основное теоретическое исследование Л.С. Выготского по проблемам развития высших психических функций. Том составили как ранее публиковавшиеся, так и новые материалы. Автор рассматривает развитие высших психологических функций (внимания, памяти, мышления, речи, арифметических операций, высших форм волевого поведения; личности и мировоззрения ребенка) как переход "естественных" функций в "культурные", который происходит в ходе общения ребенка со взрослым на основе опосредования этих функций речью и другими знаковыми структурами.
Собрание сочинений в 6 томах. Том 4. Детская психология
Кроме известной по прежней публикации монографии «Педология подростка» в том включены печатающиеся впервые главы из работ «Проблемы возраста», «Младенческий возраст», а также ряд специальных статей.
Собрание сочинений в 6 томах. Том 4. Часть 2. Проблема возраста
Том посвящен основным проблемам детской психологии: общим вопросам периодизации детства, переходу от одного возрастного периода к другому, характерным особенностях развития в отдельные периоды детства и др.
Кроме известной по прежней публикации монографии «Педология подростка» в том включены печатающиеся впервые главы из работ «Проблемы возраста», «Младенческий возраст».
Собрание сочинений в 6 томах. Том 6. Научное наследство
В том вошли не публиковавшиеся ранее труды: «Учение об эмоциях (учение Декарта и Спинозы о страстях)», представляющий собой теоретико-историческое исследование ряда философских, психологических и физиологических концепций о закономерностях и нейромеханизмах эмоциональной жизни человека; «Орудие и знак в развитии ребенка», освещающий проблемы формирования практического интеллекта, роль речи в орудийных действиях, функции знаковых операций в организации психических процессов.
Представлена подробная библиография трудов Л. С. Выготского, а также литература о нем.
Воображение и творчество в детском возрасте
Рассматриваются психолого-педагогические основы развития творческого воображения детей. Впервые увидевшая свет в 1930 году и переизданная «Просвещением» в 1967 году, эта работа не потеряла своей актуальности и практической ценности.
Книга снабжена специальным послесловием, в котором дается оценка трудам Л.С.Выготского в. области детского творчества.
Мышление и речь
Классическая работа Льва Семеновича Выготского занимает особое место в серии по психолингвистике. Это труд, которым фактически была основана сама психолингвистическая наука, хотя даже название ее еще не было известно. Данное издание "Мышления и речи" предлагает наиболее аутентичный вариант текста, не тронутый позднейшими редакторскими переработками.
Основные течения современной психологии
Авторы сборника представляют и развивают взгляды на психологию победившего клана анти-механистов в советской философии и открыто поддерживают позиции группы А.М. Деборина, монополизировавшей занятия философией в стране на протяжении практически всего 1930 г.
Тем не менее, уже в конце 1930 г. Деборин и его группа подверглись критике за «меньшевиствующий идеализм» и были отстранены от руководства философией в стране. В результате этой критики и кампании по борьбе на два фронта против механицизма (левый перегиб) и «меньшевиствующего идеализма» (правый перегиб) эта публикация стала малодоступной и раритетной.
Основы дефектологии
Книга включает опубликованные в 20-30-х гг. труды, посвященные теоретическим и практическим вопросам дефектологии: монографию "Общие вопросы дефектологии", ряд статей, докладов и выступлений.Детей с дефектами зрения, слуха и т. д. можно и нужно воспитывать так, чтобы они чувствовали себя полноправными и активными членами общества, - вот ведущая идея работ Л. С. Выготского.
Педагогическая психология
Книга содержит основные научные положения крупнейшего отечественного психолога Льва Семеновича Выготского (1896-1934), касающиеся связи психологии с педагогикой, воспитания у детей внимания, мышления, эмоций.
В ней рассматриваются психолого-педагогические проблемы трудового и эстетического воспитания школьников, учета их одаренности и индивидуальных особенностей в процессе обучения и воспитания. Особое внимание уделяется изучению личности школьников и роли психологических знаний в учительском труде.
Проблема культурного развития ребенка
В процессе своего развития ребенок усваивает не только содержание культурного опыта, но приемы и формы культурного поведения, культурные способы мышления. В развитии поведения ребенка следует, таким образом, различать две основные линии. Одна - это линия естественного развития поведения, тесно связанная с процессами общеорганического роста и созревания ребенка. Другая - линия культурного совершенствования психологических функций, выработки новых способов мышления, овладения культурными средствами поведения.
Так, например, ребенок старшего возраста может запоминать лучше и больше, чем ребенок младшего возраста по двум совершенно различным причинам. Процессы запоминания проделали в течение этого срока известное развитие, они поднялись на высшую ступень, но по какой из двух линий шло это развитие памяти, - это может быть вскрыто только при помощи психологического анализа.
Психология
В книге собраны все основные работы выдающегося российского ученого, одного из наиболее авторитетных и известных психологов Льва Семеновича Выготского.
Структурное построение книги сделано с учетом программных требований к курсам «Общая психология» и «Возрастная психология» психологических факультетов вузов. Для студентов, преподавателей и всех интересующихся вопросами психологии.
Психология искусства
Книга выдающегося советского ученого Л. С. Выготского «Психология искусства» вышла первым изданием в 1965 г., вторым — в 1968 г. и завоевала всеобщее признание. В ней автор резюмирует свои работы 1915 1922 годов и вместе с тем готовит те новые психологические идеи, которые составили главный вклад Выготского в науку. «Психология искусства» является одной из фундаментальных работ, характеризующих развитие советской теории и искусства
Психология развития человека
Работы Льва Семеновича Выготского представляют лучшие страницы российской психологической науки. Идеи Выготского и его школы служат основой научного мировоззрения новых поколений психологов по всей России. Именно для них и была подготовлена эта книга.
Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов
В настоящем томе публикуются труды видного советского психолога Л.С. Выготского («История развития высших психических функций», «Лекции по психологии», «Поведение животных и человека» и ряд докладов).
В центре этой книги стоит разработанная Л.С. Выготским теория развития высших психических функций, которая иногда обозначалась как «теория культурного развития». Это была первая систематическая попытка перестроить психологию на основе исторического подхода к психике человека.